大家下午好，今天我来做这个讲座，觉得很惶恐。我在北大教学不到20年，比起很多老教授还是晚辈；而且还有一个疑虑，因为我觉得我的教学有很多个人的特点，不知道是不是适合别人，是不是有普适性。今天我讲的只是一己之见，或者有不太合适的地方，就仅供大家参考，互相交流而已。另外还有一点，我今天讲的“什么是生成学术能力的教学结构”这个问题，对此我也一直在通过教学来摸索、来寻找答案。有些我做到了，有些是部分做到了，有些只是一个意向，所以确实仅供参考。另外要说明的是：今天下午讲的副标题是“基础课教学的几点体会”，这是对本科生的基础课教学来说的，以我这些年开的《哲学概论》课为例。
《哲学概论》是哲学系本科生刚入学的第一门专业课，所以这门课对学生的影响还是挺大的，一是在某种意义上塑造了他们心中的什么是哲学、如何搞哲学这些印象，还有影响他们长远的治学方法、治学风格等。还有一个背景，在美国留学的时候，我在读硕士的大学以及读博士的大学为这门课--他们叫introduction philosophy--做过多次的助教，并且我本人也开过这个课。
下面我就先把今天想谈的问题再重复一遍：“什么是生成学术能力的教学结构”。这里面有两个关键词，一个是“学术能力”，在我看来就是：经过我们的教学，学生所培养出的一种自学能力，还有在未来主动做科研的能力。孔子教学，强调他举一隅而学生三隅反，我把这叫做一种能够不断生出新知识的元知，或原知。这就是我们争取让学生得到的学术能力。用哲学家斯宾诺莎的话就是“能够造出无数锤子的第一把锤子”，我们就应该给学生这样的锤子。
第二个术语是“教学结构”，这是指我们在教学中的各种方法、各种安排与各种努力，而且应该让这些方法、安排相互呼应，这样就形成能够激发学生学术能力的一种整体的、动态的模式，是我心目中的教学结构。比如我们要为学生在基础课中提供准确、必要的基础知识，这就要有一些方法、一些教学途径；还要训练学生的学术规范意识，传授某些研究方法，这个也要诉诸一些讲解；而且，还有一个很重要的方面：要引发其他们对所学学科的强烈兴趣，最好还要引发他们在这方面探索和创新的能力。这些都属于在教学中的不同维度、不同努力方向，但是我觉得要把这些方面结合成一个有机的结构，才能产生最大的教学效果。所以今天我讲的就是如何造就这样的教学结构，当然只是谈几点体会。
第一个体会就是说，教学的设计、效果要能够突破学生的预期，让他们知其难。什么意思呢？北大的本科生是全国挑来的，有几个特点：智力比较高，应付考试都有招，对哲学的成见也不少。关于这个成见，据我了解，也有同学反映过，他们在高中受过一点哲学教育，一般是辩证唯物主义、历史唯物主义的原理的传授。所以，他们心中一般会带着这样的看法：哲学就是如此地靠着几个概念、规律组成的“科学的科学”或者是高等知识。但这样事先具有的看法跟我们哲学系的教学、国外的教学乃至国际哲学界的交流，实际上是不相接合的。至于智力好、会考试，这当然好，但如果就是靠一些小聪明，觉得应付这些课就轻轻松松，分数也不错，我觉得很可惜。大学本科四年是人生中最重要的教学的阶段，如果应付过去，在这一阶段，他就体会不到那种原真的，或者说让他冒泡、蒸腾的状态。所以通过观察国外的教学以及根据我自己的教学经验，我觉得，在北大或者各个综合性大学的教学中，“哲学概论”这门课必须要有一个振聋发聩的作用，打破学生那些习惯性的招数和思维定势，消除他们的成见，给他们一个全新的学术结构。
具体来说，第一个就是要让他们感受到哲学思想的那种活生生的、讲道理能够搔到痒处的魅力。所谓搔到痒处，是因为哲学处理的是终极问题，有其独特的震撼性。比如什么是世界的终极实在，人有没有根本的真理、能不能认识到，或者美是什么等等。像这样的问题，如果讲到艰深之处，往往涉及不同的观点。它不像科学，没有定解，但正因为如此，我们要让他感受到哲学的力量。这门课也能够给他一些切实的帮助，让他能够在这些问题的基础上再往前走。第二个，就是要展示出哲学的丰富深邃，让他探不到谷底，又让他受到重要的启发，帮助他趋向真理，自己去探讨真理。第三个就是要让他感受到进行哲学学习和研究的正道所在，不是说背几个原理、掌握几个概念就够了，也就是说要让他起码知道努力的方向在哪。
而为了达到这样的效果，我认为哲学概论课不能依靠一般意义上的教科书，就是那种某位老师写的或者是某位著名学者写的教科书。这种书市面上很多，在美国也不少，可以说是一宗大的出版生意，因为哲学导论和逻辑导论是美国大学必须的通选课之一，所以出版社就到处向上课老师甚至助教推销他们的书。对于教科书，我觉得这些书表达的是作者对于什么是哲学、如何做哲学的看法，而且往往就限于一些概念的界定以及问题和方法的介绍。学生能够很快摸熟了老师的思路和方法（因为只是一个人写），从而很快地就纳入了他们习惯的轨道，轻轻松松地应付。而且因为这是一家之言，后面三年半要上西方哲学史、中国哲学史、伦理学等，要读原著，又会受到前面先入为主观点的影响。
考虑到这些情况，我采用自己的办法，我的专业是现象学，现象学讲究朝向事情本身，那么在这门课的问题上，什么是事情本身？我觉得体现在教材上，就是历史上伟大哲学家的文本，这是搞哲学永远无法逃避的。柏拉图的书、亚里士多德书，永远不会过时，我们老庄、孔孟、印度的奥义书、佛家经典，这是塑造了人类几大文明的经典，是我们不竭的哲学源头，而且以后学生的学习都绕不过去。另外，我们确实有天然的对终极问题的自发的思考，在教学中当然希望引发学生这方面的思考，但这毕竟不能做有形的安排。所以，我觉得这门课的必用教材，就是用古今中外的经典选辑，不用教科书。我给学生的参考书，有两本必需的，一个是我编的哲学概论课的资料，上下册，不得已，因中国、西方、印度的三大块哲学很复杂，需要这样的引导。另外一本，是我们教研室很早编的《西方哲学原著选读》。在所有的参考书中，只有一本是哲学家写的教科书，当时在美国觉得不错的，就推荐给学生，其他的基本都是原著。还有，参考书一般比课上直接讲的要多，从而让学生可以向不同方向扩展，有一个更宽广的视野，作为未来进一步学习的依托。总的来说，我在教学中一再强调要以读原著为主，而且讲课也都基于读原著；这种倾向还体现在我对学生的课程论文的评判标准上，如果能够通过读原著得出某问题的答案，得分就相对有利。
我期待学生能够把生活经历或者高中的学习经历造成的对哲学的成见放到一边，这相当于现象学讲的现象的还原，就是说把一切你原来有的预设，比如对这个世界、对学哲学等，都悬置起来。不是说把这些东西完全去掉，这不可能，只是让他失效。你先面对的就是哲学原著，就是这门课，从哲学原著以及对原著的讲授中，你从新起头，赤地新立，得到原真的思想感受，直接在阅读中与多个伟大的哲学心灵对话，寻找对终极问题的解答途径。为了满足这个方面的要求，我的讲课也要配合的上。讲课不能小儿科一样，一步一步的什么都讲，我觉得没必要，也没有那样的时间。当然我很注意给学生台阶，但既然讲的每一个内容都是伟大哲学家的著作，其中有一些就会有讲授中的不经意的跳跃。因为这种种设计，还有讲授的风格，学生们开始时候，往往就觉得很新奇，中小学从来没听过这样的课，就会被原发的哲学问题和伟大哲学家的卓越思想探讨所吸引。毕竟这是北大的学生，当时也是估计到学生的水平，才敢冒这个险。
他们一方面被古希腊哲学的犀利，古印度哲学的崇高、奥秘，还有古代中国哲学的生动微妙所吸引，另一方面又会感到台阶非常高，难度非常大。对此很可以理解：原著风格极其不同，不是为了初学者来写的，而是哲学家的讨论以及阐发自己最有心得的东西，而且时代造就的用语和思想方式的差异也非常大。学生们在这样一种教学面前，首先会有一种高山仰止的敬畏产生，然后还有叫苦不迭。在教这门课的前几周，我总面临这样的局面，还有一大堆其他问题，但这恰恰是我觉得需要的、期待的。
在此引用《论语》中的一句话：“先难而后获”。我在课上就告诉学生，要先难后获。学生们很奇怪：以前老师都是告诉要从容易的开始，然后难的，您这个怎么倒过来了。我很喜欢孙子，孙子讲：“称胜者之战民也，若决积水于千仞之溪者，形也。”用到教学中，就是利用历史上这些哲学思想的力量冲击学生的头脑。不突破他们那些从小学养成的自我思想意识，逼他们对一个深奥的、陌生的学术殿堂敞开他们的心灵，就不会产生出真正的学习热情，也不会有足够的心胸容纳这个博大精深的哲学世界。所以，我觉得北大的学生，最重要的是需要激发，而不是规范框架下的引导，这是我第一个体会。
第二个体会就是说，要提供让学生攀援的绳索，让学生知难而进。据我所知，中国大学中还很少有这种以读解原著为主的哲学概论课。主要的原因可能是怕学生跟不上，以致坏了学生学习哲学的胃口。确实是这样，如果学生对老师课上讲的完全不知所云，他们在课下准备作业、论文的时候一筹莫展，这个教学就是失败的，他也不会产生真实的兴趣。所以，我就采取了几个措施来应对这种以原著为主的教学方式的困难，使得学生们能够知难而进，而不是知难而退，被难度压垮。
第一个措施是：一开学我就发给学生们详细的教学大纲，有七八页之多，里面除了基本的课程简介、课程组织、评分方式、参考书目等信息，主要部分是教学安排。这个教学安排中把每一次课的内容、阅读材料的出处和思考题一一列出，要求学生在课前结合思考题阅读原著，然后学生根据听课笔记以及再阅读，来思考这几个思考题的答案。我觉得这样就给学生提供一条绳索，原著对于学生来说像荒野一样，但是这里面有路标、有攀援用的东西。我这个课有六个大问题，当然有时候有变化。比如，什么是哲学、什么是哲学家，这是第一部分；然后，什么是终极实在，什么是真知识，什么是美和美的体验，什么是最合理的政治形态，什么是最好的人生等等。每个大问题里头又分成多个小问题，具体针对原著材料而设。所以学生们只要努力，根据教学大纲的指引，他就有劲可使，有方向可循。当然，这些东西提供的并不是现成的答案，只是必要的指南。
第二个措施是用原著的时候，尽量选有阶梯可寻的。我选用的是已出版的有学术信誉的版本，中国古代的最难，尤其像《尚书》、《左传》、《诗经》，《论语》也不是那么好读，西方和印度的都好办，因为都是译成白话文的。所以我就选用了中国社会科学院编辑的带有注解和白话文翻译的版本，减少学生的阅读困难。所以，如果觉得一开始就阅读古文困难太大，可以参照着注释和白话文看。但我跟学生们一再讲，不要一开始就白话文，这样永远进不到古文世界里去。
第三个措施是提供师生交流的多种渠道。我非常理解一名高中生刚入大学，面对这么一门好像是跟他们为难的课的感受，首先就是紧张、心急、焦虑，怕跟不上，所以必须提供师生课下充分交流的渠道，让他们在感到困难的时候，能够随时找到老师、找到助教。我在美国做助教的时候，他们要求有两次答疑时间（office answers），所以助教一定要给一个房间，哪怕是几个助教给一个房间，或者是有一个公用房间。教授也一样，每周两次office answers。在北大，可能学校的办公室有限，学校不要求这个，但我发现通过其他途径可以弥补上，有时候效果比正式的office answers更好。一是专门安排一些少量答疑，尤其是在第一二篇论文改完发给他们之后，马上就会在外哲所或哲学系找一个房间，他们都可以来问，两个小时。另外，在课间或课后来问，当然在课堂上也鼓励提问，但是大家知道，课上一百来个学生，而且时间有限，学生如果没有特别重要的问题，他也不会在课上问。有时候课后答疑会很长，半小时或四十分钟走不了，我觉得这是极佳的师生之间对话机会。第三个是设立了一个网上的专用信箱，或者是一个小网站，公布我的email地址，学生们可以通过网络跟我交流，还有一个讨论区供他们自己交流。我每学期都会收到不少学生来信询问，只要跟教学内容相关的，我就把它放到信箱里。我每周花了很多时间精力在这上面，学生提问的问题，有的很天真，有的很刁钻，有的也很有水平。我觉得花的时间很值，为什么呢？我放在那，其他所有同学都能看，而有些问题确实是有代表性，对学习有意义。跟同学交流也是我们在大学教书的人与社科院等专搞科研的人不同的地方。我出国前在北京社科院做过研究，我知道那种状态，没有学生来挑战你、来激励你。学生们思考问题的方式很天真很自然，往往能够把我从专业、艰深的思考中又拉回到哲学的天真感受中，然后从更本源更新鲜的角度来思考哲学问题，甚至给我带来那种早年从事哲学追求的纯粹乐趣。
我今天要讲的第三个体会，是要让成绩考核发挥最大效应，建立学习意识中学术范式。我感觉我们对学生的考核力度没有美国那边强，尤其是研究生的层次上。这有各种原因，我无力顾及，但是我认为，出于对学生的一生负责任的目的，必须让成绩考核发挥它尽量大的作用。这并不意味着我们不考虑中国大学的具体情况，一味地加大淘汰力度，而是要充分的利用考核的作用，使得刚才讲的前两项的教学安排落到实处。这里讲的考核，首先是论文的考核，不仅指考试，如果缺了这一环，教学整体水平就上不去。我这门课对学生有四个考核，要写两篇论文以及参加期末考试，还有课堂试讲（presentation）。每篇论文都事先发给学生详细的论文要求，让他们明了论文在选题范围的基本要求和要领，在大的方向上教给他们怎么做。对每篇论文，我和助教都会认真批改，不管助教怎么换，我都会对他说：你批改学生论文的每一句评语，都可能对学生的未来有影响，你面对的是一个完全新的心灵，说他好或者不好都要非常慎重。有时候我和助教写的评语跟学生论文的字数都差不多了，因为助教写完了，我可能觉得还不够，就会再写。通过这种方式，我觉得在交流中很有益，我要求助教要不吝赞语，可改进的地方也一定要指出来，然后相机给予总体性的写作指导。在学生倾注了很大的努力，充满期待时来指导他才最有效，他才最听得进去。孔子讲“不愤不启，不悱不发”，愤、悱就是学生感到某些东西正在冒泡，但又没有抓住，这时候一点他，最有效。你的关爱，即使你给的分很低，但指出了很多毛病，他还是会感谢你的，因为你对他负责。对论文我一定要还到学生手里，这样才有一个对话。但考试就没办法了，教务部还要保留，所以我希望以后论文就不要规定保留了，因为这是一种非常重要的交流途径。
我每次会在发放论文的时候做课堂点评，指出广泛存在的问题，还要宣布我们在课信箱里公布了几篇比较好的文章，不一定是分最高的，但是有代表性的，老师的评语也上去。这对于建构学生良好的学术意识有比较强的效应，通过同学的比较，多了一个角度，会更清楚。总之要让学生们尽量鲜明地、有对比质感地意识到什么是一篇优秀的论文、什么是好的学术工作、什么是应该遵守的学术规范，这样他们才会在未来的长期学术工作中以或隐或现的方式去追求它、深化它。即使这个学生在这门课得的成绩不太理想，但他确实受益了，他知道了未来的努力方向，那我觉得这门课他就没白上。我从自己的学习和教学经验中深感到，能够写出优秀的学术论文是基本功，又是最重要的学术能力之一。
第四个体会，要提高课程的内在丰富性、深刻性和它的边际效应。无论如何，老师在课堂上的讲述都需要很精彩、质量很高，这种讲述是龙头，只有它能够抬起来才能够带动其他教学环节。要达到这样的状态或者说境界，一方面当然取决于老师的学术能力与表达能力；但是还有一方面，这个状态的达到也与课程的设计有关，也就是说要让课程内容有质的丰富性，从而让课程内容产生一种“和而不同”的整体效应、边际效应。边际效应这个词可能不太合适，本来是个经济学术语，在此的意思是通过对比，将不同东西的差异转变成可以利用的势态或动能，这就是我心目中的边际效应。
具体在这门课，我撇开了讲哲学概论时普遍的我认为是“西方中心论”的做法，这种流行的做法是以西方的，特别是传统西方哲学为搞哲学的基本模式和方法论。这当然有它的历史原因，因为我们中国字面上没有“哲学”这个词，哲学（philosophy）这个词是从古希腊而来，在近代西方发展的非常辉煌，然后日本人翻译了这个词，再传到中国，我们才有了这一门学术。我想文科的中文、历史也是如此，古代是没有这一门学科的，以前是文史哲不分。像胡适先生、冯友兰先生建立中国哲学史这门学术的时候，他们都是通过西方的方法论来看中国古代的资料，比如冯先生讲通过科学逻辑的方法来看中国古代哪些是哲学、哪些是文学、哪些是宗教、哪些是历史等等。我在美国当助教，他们讲的哲学概论，根本不加前缀：introduction to western philosophy，NO，他讲introduction to philosophy，但内容完全是西方哲学。以前完全没有东方的内容，近十几年，他们把释迦牟尼、老子等放进去，但他们使用的问题方法和术语，仍完全是西方的。而我们中国人自己编的，包括台湾的，也基本上使用的类似的方法。这无可厚非，某种意义上现在的学术就是这样的状态，我们的大学都是西方的结构，不是以前的太学或者北大刚成立时的京师大学堂那样的体制。
为了把这门课教好，我感觉不能停留在这样的状态，要强调不同文化中的不同哲学传统的独特身份，也就是他们相互的异质性或者互为他者性，以及建立在这种深刻差异之上的平等身份之间的对话、对比。首先不认为那个传统比别人更高，而是认为各自有各自的方法以及追求终极实在的风格。出于我个人的知识背景，我选择了西方、印度、中国三大传统，通过他们来着力阐发前面说的六个大的问题的相互关系和思想内容。我发现通过这样的格局很有利于展示哲学的特点。哲学是既不同于自然科学，又不同于宗教和文学艺术的一种思想努力，要展示这样的特点，只在一个传统中所能达到的深刻程度以及对学生的启发力度，我觉得是不够的。
我们看到，中国民族百年来越来越生活在一种文化异质冲突与对话的环境之中，我们周围有大量的西方文化，包括大学的体制。但传统的影响是不能也不应该忽视的，一个纯西方化的哲学概论课，不能够充分满足他们的精神追求，也不利于他们未来的学术成就。我觉得在教学中，如果没有质的多样性，对这种摸索能力或者说对未来学生独自进行科研的能力是会有缺憾的。
从教学中认识到这样冰与火的两个不同传统的交融，可能引起很大的困惑。比如，习惯于西方科学或者西方哲学思路的同学，尤其是修双学位的理科同学，他们就会常跑来抱怨，您讲的中国、印度的古代哲学太含糊、太飘忽，难以被概念化，缺少明确性，与西方哲学正好对比，柏拉图、亚里士多德讲的定义、论证很明确，但中国、印度的则没有这个，甚至反对。老子讲“道，可道，非常道”，就是说：能够论证的恰恰不是最终的真理，所以学生会觉得中国哲学不是哲学。还有哲学与科学的关系也是课上经常要面对的，学生会认为传统西方哲学相对近乎科学，而中国、印度就比较远。很多同学的来信就反映出这一点，我尽可能耐心解答，应对方式就是不用西方哲学的方法把中国的《易经》《论语》、印度的《奥义书》佛教等范畴化。中国近代做东方哲学的方法，常用的就是用西方的方式来解释。比如老子的“道”是什么？就说道是实体，即亚里士多德讲的substance，那么这是物质实体还是精神实体？所以在50年代争论老子是唯物主义还是唯心主义。对这种方式，我在这门课上不愿使用，不要把东方的思想解释为西方的概念或范畴，而是依托原著揭示出中国、印度古代哲学的原初的特点，并且尽量使用能够让学生直观理解的方式来说明为什么这些思想也是理性的探讨。
最近收到一封学生来信，说：“张老师您好！本周听完哲导课之后，心情激动，久久难平，因为再次深切感受到跨文化跨文明感知的艰难性，虽然这是我长久以来有所认识的问题。......”因为那时候讲到美学问题，说印度人讲诗论中的韵味到底是什么样的境界，印度哲学家就引用了很多诗，但是问题是把诗翻译过来，那种韵味大大减低。我们知道，诗最难翻译，为了讲清这个问题，我就用了诗里面的音的和谐来说明，从中国的诗歌能够感受到类似的东西，所以在课上就念了几首李商隐的诗。这样学生就会感受到不同的语言造成的不同的思想和哲学是多么的不同，但又有一种隐性的联系，并不是说完全不能交流，我们要通过自己的传统在关键问题上去体会对方讲的那个意境。那个同学就是从这次课上体会到语言之根本的塑造文化传统的力量，说由此更坚定了好好学习希腊语、拉丁语、梵语以及汉语的决心。所以这样的教学方式有它的合理性，对学生也有更长远的影响。
以上关于什么是能够生成学生学术能力的教学结构这个问题的几点体会。要点是：以教学内容或材料的原真性、内在丰富性来形成难度、高度，突破学生习惯的思维方式和表面上的可接受程度，把它们还原，同时以这样的高难度中展现的学术魅力来吸引学生；还要以多种手段来帮助他们涉水渡难，激励他们通过自己的奋发努力来克服困难，入深山探宝藏，得到终生难忘的学习和思想经历；此外还要通过多重的考核来训练学生的思考能力，逼他们去跳龙门，让他们在大学的学习一开头就明确学术的优劣之别，将深刻的听课体验和思考体验落实到有形的能力，并且在有些同学那里形成去攀登学术高峰的志向。
当然我也认识到有些问题有待进一步解决，比如今天没有讲到的，学生有一种类似于抗药性的抗学性。我这门课教了很多年了，本来想通过难度来震慑他，打开他的习惯思维方式，但最后学生还是会形成一些对付的办法，他们私下里流转一些总结的答案等。有的同学拿给我看，我就问你这个从哪里搞的，他不详细说，我也就不追问了，但我还是不鼓励这样的方式。这是上学期的事，因为这样的一种耐教性，这学期我就改变了教学内容，其中很大的部分以前从来没讲过，思考题也变了很多，当然这样备课量就要增大。还有一个办法就是不要老让一个老师讲同一门课，如果一个老师隔几年再回来，学生的那个“秘本”可能流传就不那么广了，这样就可能有一些新东西。
最后，我总听到这样的议论：中国的学生与美国的学生有差异，中国的学生训练严格，美国的学生两极化很严重。美国的中小学教育一塌糊涂，小学的教育就是放羊，愉快教学，教科书都不拿回家，华人子弟在那里都是班上最好的，因为华人家长都会在家里加小灶。有些大学生的数学也就是初中的水平。但是他有一个好处，一旦有比较好的学生，他能在科研上有摸索能力，他能够晃晃悠悠的往前走；而我们的学生不行，都习惯了设计好的东西，到了没有道的时候，需要让他自己来摸索、来开道的时候，这时候很多中国学生就有了瓶颈。这确实是个问题，所以我希望也相信这两种方式是可以在一定程度上结合起来的，我今天的讲的教学结构也是这样的意向，或者是这方面的探索，当然还不成熟。谢谢大家！
讲座问答
问：讲哲学概论，涉及到哲学历史的抽象问题，而学生们的求知问题则多来源于现实的困惑，那么您在讲课中是否会结合一些现实或社会上的问题来讲课？
答：会的！但是因为是哲学课，不会那么频繁和直接。因为要想把他思考的最关切的东西引到最深奥的哲理，必定要给他造就某些渠道。比如说，我现在刚讲到美学的部分，什么是美？什么是美的体验？我就会讲到西方的柏拉图等人，他们如何理解美，柏拉图讲的美是何等崇高、动人的美，然后讲印度、中国的美。我就要让学生明白，柏拉图讲的美或者中国古典的美，跟我们现在经常接触的摇滚乐、电影、电视剧等很不同的。像美国大片我也多有批评，它能够制造刺激、情节，用这个来使你产生某种快感，但是这并不是我们所讲的美。所以这就是根据学生最常体会到的东西，把他引到美上来。当然，对于柏拉图和中国古代的美，也不能只是空讲，还要举古典音乐，或者近现代比较成功的《二泉映》月、《梁祝》小提琴协奏曲，这些与平时的流行音乐有什么不同呢，就能感觉到一些东西。当然这是我个人的感受，我在文化革命时还小，大概15岁，以前也没听过《梁祝》，一次到一个朋友家听到了，当时真的有那种天地为之变色的感觉。以前只是革命的世界，听到这样完全不同的东西，确实很震撼。在文化革命之前，可能我也听不进去，在文化革命中遭受一些挫折，所以一听到这个，就被它完全地打动了，而且开显了那种境界，终身难忘。这些都是与现实结合的，有些高深的东西，借助现实情形，学生确实能够更好的理解。当然因为哲学问题是很玄虚的，通过现实讲是必要的，但是不可能是主要的。
问：老师您主要讲了教学结构的问题，那么从学生的角度来看，教学结构在学生的求学结构中处于什么位置？
答：这个问题很好，教学只是学生生活中的一块，他还有其它的，有读书、有交往等校园生活，对此问题我没有什么成熟考虑。我个人也在北大度过我的本科阶段，虽然因为耽搁了十年，入学时已经二十七八岁了。我感到现在的校园生活有些太丰富了，反而使得学生的校园体验不够深刻。讲座特别多，什么公司都来，奖学金也特别多，当年觉得很稀奇的事情，在现在很平常。我是个老脑筋了，在这方面没有体验，但是如果学生追逐这些东西，比如留学的期待，我觉得干扰太大了。现在的学生比我们幸福的多，18岁就能够进入这么好的大学，如果能够从原发的地方--他的思想感受、学术感受、情感感受--真正把身心投进去，这样比较好，但是北大现在好像做的不够。我在昌平那上过哲学导论课，感觉那里挺好，自然环境不错，也有一些图书，学生也没什么地方可以去，听课就很专注。所以我觉得我们放弃昌平校园不一定好。我在美国待得两所学校都有一个本校，在市内；一个新校园，比较远，要通过shuttle bus连起来，其中一处的哲学系就在新校区，周围就是森林、荒野。所以我还希望我们北大能够有一个自然、美好、清净的校园环境，尽量少让外边的那些干扰进来。我不了解具体措施，但我觉得那样的环境对于提高学生的学习结构还是很重要的。像美国的大学都要营造一种独特的、安谧的甚至是贵族的气氛，比如说耶鲁，他们把学生分成不同的学院，就像《哈利·波特》中的那样，让他们有独特的本科的归属感、有历史传统。这种学院不分科，只是住在一起而成一个学院，各科同学住在一起还能充分交流，这样我觉得比较好。另外，读书很重要，我给学生开的书单，就说这是我那个年代我最有感受的一些书，希望你们来读，但你们自己参考。北大的学生受谁的指导啊？他只是参考而已，有时候越是边缘的、不去着力的指导，他反而愿意听一听，受一些影响。
问：你刚才讲的教学，我们也想着给学生更多的启发，但我们知道北大的学生往往眼高手低，在很多启发下，就导致一种现象：什么都知道一点点，导致审美疲劳，任何事物就很疲倦。这样的散漫问题老师如何看待？我刚开始工作，晚上开了个读书会，让他们读点书，但他们有没有时间，再怎么讲方法都不行。
答：这个是非常现实的问题，与我刚才回答第二位老师的问题是相关的。对于克服审美疲劳的问题，或者说你刚才说的什么都抓、什么都肤浅的问题，一定要避免。北大的学生应该当作精英来培养，能够承担大任的人，中国的未来在某些程度上要通过他们来实现。我感觉有一个办法，就是说要鼓励学生的社团活动，让它某种意义上实体化。比如说，最近有一个学生社团叫“儒行社”，让我去做个讲座，他们是比较信儒家的一些人聚在一起，一起读书、去外地支教等活动。如果这种社团中有了某种向心力、某种信仰，而又是良性的，不会干扰教学或者有不当的行为，这应该支持。我个人当然是很信儒家的，但我在教学中从来没有灌输学生这些东西，尽量展示更多丰富的东西。但是我感到如果学生参加这样的一个团体，起码他的几年生活是有导向的，这个团体会对他产生影响，起码不会什么讲座什么时髦都去追、都去听。当然这只是一个团体，并不是所有同学都能找到适合自己的团体，或者我们学校可以采取西方的贵族学校的办法，把学生通过宿舍组织成有传统的学院，让他形成有向心力的、有团体结构的学校生活，而不是一盘散沙。我觉得一盘散沙很不好，学生就感觉他是一个，只是个体，然后他的成败只是他个体的。所以有些人一成功就觉得是他的成功，一失败就会很焦虑，甚至导致一些自杀等极端行为。因此，即便是在学校里，也应该让学生有一些超个体的生存空间和结构，比如说刚才说的学生团体。我们北大应该有异质的空间，这种根本的多样性一直是我很强调的，不要什么东西都是一种，这特别不好。所以我觉得，当然这是题外话，北大还有必要思想自由、学术多元化要落到实处，这个问题并没有完全解决。比如对待儒家的传统，或者说中国自己的传统，怎么体现在教学和学术本身，而不只是你来听而已，这也都是问题。我们说要培养学生有理想、有抱负，现在变得很空了，如果让这些东西体现在真正的“事情本身”--生活里最关心的问题里，这样学生未来才真的有理想。所以你提的这个问题，我也深有同感。相比我们当年在北大上学的情况，现在的北大学生，说实话我为他们累，某种意义上我可怜他们，怎么现在学生负担这么重？心思里装了那么多杂七杂八的东西！
问：张老师您好，刚才您讲胡适、冯友兰当时用西方哲学的方法来对待中国的传统文化，包括来区分什么是哲学、什么不是哲学；而您讲到您自己有现象学的背景，对您教这门课是有影响的，这是不是也是一种束缚？
答；这个问题很好，我说别人用了西方的方法，但我也用了。其实这个问题我一直面临，我说让学生读原著，希望跟哲学家直接对话，但实际上我的讲授不可避免带有我个人的哲学偏见，包括现象学的偏见。大家都知道，这是无法避免的，只要有老师，老师就有自己的哲学背景、哲学偏见。但是我的课程设计是希望减少我个人的哲学成见以及对学生的硬性的指导，这恰恰是我喜欢现象学的一个原因，现象学正是要还原掉你以前的成见、对世界的很多假设，先让它不起作用，而是面对活生生的生活体验以及体验中流出来的东西。当然后来解释学又说，纯粹的还原是不可能的，总有一种解释学的前见在起作用。但是问题是，像冯先生在他的《中国哲学史》中说：哲学的方法用的就是西方的科学和逻辑，这种方法相对来说指导刚性比较强，我觉得以现象学背景来教学会柔化一些。科学与逻辑很重要，理解西方必须这样的东西，但是毕竟只是一种。所以如果回到哲学视野本身，看待人类丰富的哲学追求，我感到我的现象学背景给予了更多的自由度。
我承认后面有我自己的哲学视野在，但是我强调比较柔性的方法与比较刚性的方法体现在教学上确实不太一样，这有一个宽容度的问题，以及在宽容度中还能让学生感觉到这并不是相对主义。有时候强调多元化过了，学生会认为哲学还有什么真理可追求，这也是我经常面对的问题，什么回答都是相对于某个哲学家、某个传统、某个文化，人生到底有没有一种最终追求？还是只有各种各样的可能？哲学课只有讨论到这个层次，学生才能知道这种教学确实是很真实的探索、交流。还有一个，强调用原著很有意义，虽然我有我的偏见，但毕竟还是有原著在。我跟他们说：我无法完全控制你们，因为有原著在；我通过讲述给你加上了绳索，刚开始可以帮助你攀援，但也可能把你们绑起来了；不过我给你了另外一种更生动的自由空间，有不同的学派、不同的大师在，文本本身是有意义的，我的解释不能完全代替它们，如果你能够进入其中，还是有自己的思想自由与空间，还是很真实的。而且通过跟我的争论与对话，他们学出来的才是比较真实的，未来他们探讨学术时就会习惯于这种思考方式、治学风格。
问：张老师，您在哲学导论课上讲的古印度、古中国的典籍，这部分内容与西方意义上的哲学有所不同，会影响到您对哲学的定义吗？
答：当然会影响。这门课开始的第一个问题就是：什么是哲学？我就要讲：哲学有广义、有狭义，以前的教学往往是狭义的哲学，有的在内容上直接全是西方哲学的论述或者观点的介绍；还有一种方法上的狭义，就是用西方概念化、逻辑化的方法来讲中国哲学史。但是我开始就讲，我这门课是广义的哲学，包括方法上、范式上都不是以西方为模板的，而是希望追求多元化、相互对话的，甚至方法的多元性，就是观察问题的基本角度的多样性。比如终极实在，西方人就认为终极实在不可能是变化的，尤其是真理，2+2=4，当然是不依靠环境之变化的，都是永远真的。而东方则不是，中国《易经》讲最终极的真理或实在还有变化的那一维，这恰恰是我要强调的思维的不同，不能说中国就没有真理的追求了，只是大家追求的真理是不一样的。
本文根据张祥龙老师在“第三届北大教学论坛”上的讲座编辑整理而成。
讲座时间：2008年12月2日，下午2：40－4：30
转自北大教学促进通讯 http://llt.pku.edu.cn/?p=187
