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李涛 姚俊:建构面向

更新时间:2012-02-04 00:05:33
作者: 李涛 (进入专栏)   姚俊  

  

   [摘要] 目前教育公平彩绘化的尴尬以及改革实践无力的主因在于缺乏面向"中国问题"的体系--方法论转型研究,缺乏一个宏观的核心治理体系作为公平研究的独立框架支撑,缺乏一个严格方法论上的治理策略指导。中国教育公平研究需要一次真正意义上的"密涅瓦猫头鹰"式的黄昏起飞--反思与批判,从而实现中国教育公平的真正实践性有效治理。建构面向"中国问题"的教育公平治理体系-方法论新范式:统筹教育论,其形式是对中国教育公平研究作初步的范式转型处理,其目的在于深化教育公平的理论研究与实践治理。

   [关键词] 中国教育公平 统筹教育论 中国问题 体系-方法论新范式

  

   一 、中国教育公平核心治理体系-方法论的新建构:统筹教育论的缘起

  

   中国教育公平问题的错综复杂性决定了试图采用一个固定的毫无弹性的整体理论模式解决所有教育问题的构想只会是一种奢望。但是这绝不能成为中国教育公平核心治理体系--方法论缺失的论证依据。一个体系的建构与一个方法论的建构存有本质区别,体系的建构注重于教育公平要素的整合与凝铸,而方法论的建构则注重于教育公平理念与方式的设定与提炼。中国教育公平的实践若要摆脱被任意解读的尴尬处境,就需要一个宏观的核心 治理体系作支撑,尽管这样的体系自身可能会有所欠缺,但它毕竟是一个开放式和包容性的框架,从而为中国教育公平的研究提供一个有效的范式研究体,"统筹教教育论"可以作为当前及今后很长一段时期内中国育公平研究的核心治理体系和方法论范畴。

   教育公平治理主题是流变而非固定的,当前教育公平研究具有整体范式转型的必然性。整个统筹教育论框架是一个开放式的结构,它绝不拒斥任何新的教育公平难题的吸纳,流变的教育主题必须让我们回溯近十年来的教育公平研究,发现其内在研究主题的范式推演。其实总结中国教育公平发展的走向,我们不难发现,在教育公平研究的初始化阶段(1994年-1998年),教育公平研究的总体范式是公平--效率型(强调谁优先?),突出中国教育的公平性主要是在与教育效率发生联系的语境下出现,公平内涵与概念尚处于狭义阶段;在教育公平研究的渐进化阶段(1999年-2003年),教育公平研究的总体范式是公平--战略型(强调如何选择?),到底是走什么样的教育发展战略:精英教育抑或大众教育?反映了社会转型期教育公平观的摇摆不定,同时理论比较含混,以引荐西方教育公正理论为主;在教育公平研究的白热化阶段(2004年-2008年),教育公平的总体范式是公平--配置型(强调教育资源均衡),研究多强调教育资金、师资、办学等因素的区域、城乡均等,教育公平研究比较零散,不成体系,存在自说自话或彩绘理解的误区。笔者认为教育公平研究确有整体转型的内在必要,统筹教育论所倡导的公平--统筹型(强调教育整体结构优化和理性培育)(2009年-未来)研究范式可以规避以前教育公平范式的种种流弊,且此研究范式自身的开放性与发展性决定了其转型流变会是一个很长的过程。

  

   二、面向"中国问题":统筹教育论的精神框架与治理内涵

  

   (一)是否应该建构面向"中国问题"的教育公平治理体系?教育公平问题不仅仅是中国独有的问题,国际诸多国家都面对着相同的教育主题困惑,只是因为整体社会背景的不同而主题的具体治理内涵而有不同而已。例如,美国、日本等后现代国家强调的教育公平重点是教育的多样化选择,而不是均等化,他们强调通过积极的现代性反思来批判现代性所导致的人的同一性,通过解构、去中心化等多种后现代方法倡导教育提供个人足够的选择性空间。而韩国、芬兰等一系列现代化国家则分别通过反叛平准化教育和实施个性化教育辅导来回归教育的公平,俄罗斯、波兰、匈牙利和捷克等东欧国家往往将教育公平与教育质量并提[1]。而非洲大部分国家和东南亚一些国家的教育公平则主要处于基本的扫盲阶段。因此每一个国家和地区都有面向自己本体的教育公平问题架构,简单的以西方国家的教育公平标准来攻击或者蔑视中国教育,实际上是对中国教育的不公,当然中国教育也绝不能因为自己比非洲一些国家或者比东南亚一些国家稍好而妄自尊大。所以,中国的学者应该自觉正视因教育公平问题所面向对象的不同而导致的公平共识难以达成的诟病,也应该尽快从西方教育话语的公平诠释中走出来,回到中国教育问题自我视阈之中,在中国情景下结合中实际社会情况去讨论中国特色的教育公平问题,尽快建立起面向"中国问题"的教育公平治理体系与方法论策略,而这正是统筹教育论应承担的核心任务。

   (二)何为统筹教育论?统筹教育论的提出是为了突出和彰显当前教育公平治理的核心主题。统筹作为一种处理教育公平问题的方法论依据而存在,而统筹教育论则作为教育公平治理的整体宏观体系和方法论的复合而存在,它内在地包纳了对教育公平治理什么和如何进行治理问题的解答和回应。当前,中国教育公平最主要的问题是统筹城乡教育、统筹区域教育、统筹教育与社会其他结构单元、统筹各级各类教育、统筹各级各类学校、统筹不同群体教育需求、统筹教育效率与教育公平的协调、统筹教育多中心治理主体的教育诉求、统筹各类教育要素(管理、办学、师资、生源、资金、教育教学)的良性发展等方面的薄弱,而这些要素的有效统筹则能从根本上解决或缓解了当前及今后很长一段时期内的教育不公问题。因此,将教育公平的研究与治理主题在当前定位为统筹教育是合理的。这一点笔者在对统筹城乡综合配套改革试验区--成都和重庆38个乡镇的435名农民的具体实践调研中也同样得到实证检验:超过97%的农民主体认为当前制约教育公平发展的最大的障碍在城乡教育、区域教育以及各级各类学校、教育入学机会、教育要素(管理、办学、师资、生源、资金、教育教学)等方面的不均衡,有67%的被调查者认为教育不公问题主要在于政府统筹力的缺位或不足。在涉及制约统筹城乡教育发展的十八点农民主体性困惑中[2],我们也同样可以看到当前农民视角下的教育不公也主要是因为统筹教育能力的薄弱。鉴此,教育公平的核心研究域应是:统筹教育论(见图一)。

  

  

   (三)统筹教育论之于教育公平何为?教育公平本质上是社会政治、经济制度和社会发展水平的综合反映,教育是一种社会现象,是社会政治经济的重要条件,教育的不均衡是社会经济和政治不均等的集中反映[3]。教育公平治理必须要放于社会整体系统之中来审阅,在不同的社会历史阶段,教育公平的主题是流变的。尽管夸美纽斯"人人均应受教育"的教育理想曾经被作为教育公平的绝对标尺来对中国教育加以比照和检测,但问题是流变的教育公平主题必须让教育改革者们思考两个更加深入的问题:一是人人是什么样的人人?如若不能很好的满足不同群类的不同教育诉求,那么"教育理想国"的建构就不会是所有人所理想的,教育公平仅可能停留于程序之维;二是教育是什么样的教育?不同的教育之与主体人会有不同的教育效果,或成功或失败,那失败者的教育正义又在何处得以体现?教育公平仍旧难进入实体之维,科顿姆在《教育为何是无用的》一书中所宣称的"教育无用"[4]实际上内在地批判了此种教育,而瑞典教育家胡森更是关注于此,他认为基于哲学观的不同,教育平等观念依次经历了保守主义、自由主义和新概念的阶段,最后得出"效率优先的起点平等论"、"公平优先的过程平等论"和"突出个性发展的结果平等论"三种理论形态。

   强调上述内容,无非是要说明两点个结论:

   1.教育公平治理与社会整体发展治理是逻辑一致的。新马克思主义者的主要代表人物鲍尔( S.Bow1es) 和金蒂斯(H.Gintis)在《资本主义美国的学校教育》一书中认为, 迄今为止许多教育改革之所以失败, 其原因就在于未能从根本上触及社会其它各项制度,可见,教育各项改革与治理与社会整体发展之间的内在联系有多么紧密[5]。中国自2002年十六大提出统筹城乡经济社会发展以来,围绕"三农问题"而进行的统筹治理实践逐步展开,2003年,十六届四中全会提出"五个统筹",着重强调了统筹作为科学发展观的核心内涵与方法之于中国和谐发展的重要性。随后十七大又进一步深入提出统筹城乡发展,推进社会主义新农村建设。提出用统筹的方式推进中国"三农问题"等一系列问题的解决。2008年6月,为了进一步深化统筹实践,中央设立重庆和成都两地为"新特区",实行统筹城乡的综配改革。可以预见统筹改革将是中国当前及今后很长时期最核心的治理框架,该框架的核心要义即在于促进社会公平,教育作为统筹的单元要素,统筹教育论理应成为治理当前教育公平问题的核心框架体系和方法论武器。

   2.作为新范式的统筹教育论要深层次地设计和实践"人人均应受教育"的本质内涵。作为教育公平的最大理想--"人人均应受教育"绝非一句很容易被贯彻实践的口号,其内在含义包纳了当今教育公平研究最流行的源自于政治哲学家罗尔斯《正义论》的观点:教育起点公平、过程公平以及结果公平[6]。统筹教育论注重从实践和方法论的层面去协调和平衡教育公平体系和结构,是真正面向"中国问题"的教育公平中国化系统实践,其内在逻辑规避了当前教育公平研究与治理的最大误区:西方教育公平理论与实践搬入中国语境后的"水土不服"、单一均衡配置型的教育公平理论与实践难以整体构建中国教育公平的系统大厦。当前教育不公的内在问题主要是统筹力的不足以及统筹结构的不完善,建构系统的统筹教育论可以做到统筹"人人"的教育和做到统筹人人的"教育",建构起面向人人又回归于人人的"教育理想国"。

  

   三、破解中国教育公平难题:统筹教育论纲的综合性宏观建构

  

   (一)统筹城乡与区域教育。统筹城乡教育是统筹教育论的基石,是当前教育公平治理的核心,同时也是促进我国经济增长方式转变,增强民生以刺激内需的治理之策。目前,国内对于统筹城乡教育的研究与治理总体处于初步阶段,理论基础和实践策略都还比较薄弱,但其作为教育公平和社会公平的基础与基石已逐步成为教育学、政治学、法学、社会学等多学科共同关注和研究的热点,教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要》公开向社会征集意见的第一条即是:如何实行城乡教育统筹,改善农村学校办学条件,提高办学水平?可见统筹城乡教育之于教育公平治理的重要性。

统筹城乡教育的重点在于从整体上深入探索和研究基本分析框架和基本内容总体分析图[7] (见图二)内部的各组成元素,建构城乡良性互动的有效"教育链",该"教育链"旨在动态连结城乡这两大长期被人为分割的社会教育单元,在搭建城乡一体的教育管理、资金、人事、教育质量、办学水平的基础上,形成城乡教育的各自特色和品牌,实现城乡教育不同模式的自我转型。统筹城乡教育作为当前教育公平的核心,必须将城和乡作为各具特色的经济地域单元对待,不能厚此薄彼,在当前统筹城乡教育实践中,存有很大一个误区,就是将对农村教育的补偿原则被无限放大为对统筹城乡教育治理的唯一原则,全然不顾是否也同时要培育城市教育以增强其对农村教育足够的良性带动、辐射能力。统筹城乡教育不能等同于城乡教育均等,而只能是教育统筹视阈下的多元教育协同,即统筹城乡教育的发展观应该实现由"均衡观"向"协同观"的革命性转向,否则我们的教育改革就会又走一些教育发达国家的老路,由平准化到反平准化、由标准化到反标准化的现代性反思。中国教育发展不能以牺牲过多的教育资源为代价,而必须要在教育现代化的建设中自觉反思现代化过程中的诟病(点击此处阅读下一页)

本文责编:lihongji
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