本文是张隆溪先生于2006年12月2日在香港中国语文学会年会上的演讲大纲。

通识教育，英文叫 general education，顾名思义是在专科之外，给学生以范围广阔的普遍知识。人类的知识发展到今天，已经不可能由一个人全面掌握，所以知识系统越来越分为各种专门的科系，分门别类，而且越分越细，学生和学者都专攻某一门类。在学校，尤其在大学里，学生都分在不同的科系专业学习，而研究更是专攻某一领域。于是学生有自己的专业，学者也成为某一领域的专家。但是，就像钱钟书先生说过那样，成为某一门类的专家，虽然在主观上是很得意的事，在客观上却是不得已的事。知识的分化或许是势所必然，不能不如此，专业化对于知识的深化，尤其对研究的发展，都有相当积极的作用。然而无可否认的是，知识的分门别类使人们的知识面缺乏广度，眼光局限，看不到自己所学那一小点范围之外的整体，也就越来越对事物的联系和互动缺乏了解，不仅眼光局限，而且心胸也随之变得狭隘，这对于培养我们所需的人才，实在相当不利。无论自然还是人类社会，本来是一个互相联贯的整体，而我们为了观察和研究的方便，才用各种办法去分门别类，所以知识的分化是人为的局限，而要对自然和社会有比较全面的认识，就需要超越专科而获取更普遍的知识。就是在科学研究方面，也逐渐在分科之外，出现科际整合即跨越学科分界的（interdisciplinary）研究，而且科学上的突破，往往就和这种由分而合的研究相关。我们由此也就可以明白通识教育的重要性。

通识教育也就是所谓通才教育，即 liberal education，按字面讲是自由教育，其涵义是指在专科之外，通过广泛涉猎各方面知识，培养学生独立思考能力的教育。所谓自由，就是指“把人的头脑从习俗的束缚中解放出来，培养能作为世界公民随时谨慎而敏感地行动的人。这就是塞内卡所谓人性的培养”。[1] 在西方，这是有悠久传统的教育观念，其具体内容则是人文教育。在十九世纪讨论高等教育最重要的著作之一，是约翰‧亨利‧纽曼（John Henry Newman）著《大学的观念》，他在其中說，知识本身就是求知的目的，大学就是纯粹追求知识、研究学问的场所。纽曼把通识教育区别于专科的职业教育，认为通识人文教育才可以称为教育（education），而专科的职业训练只能叫做技艺的传授（instruction）。培根（Francis Bacon）曾说，知识就是力量，但纽曼认为不能只从工具的角度看待知识，他也承认知识就是力量，但他说：

“在成为力量之前，知识首先是一种善；它不仅是工具，而且是目的”。

他又说：

“当我们说知识的传播就是教育，这其实就意味着知识是心灵的一种状态；既然心灵的培养肯定是值得去追求的目标，我们便可以由此再度得出结论，这也是‘通识’和‘哲学’这样的字眼已经暗含的结论，即知识是值得人向往的，哪怕它没有任何实际的结果，它本身便是宝藏，足以补偿学子经年不断的苦苦追求”。[2]

把知识作为本身的目标，把求知视为精神追求，对于善的追求，这就是所谓“人性的培养”这个西方传统的通识教育观念。中国著名的教育家蔡元培先生也抱着同样的看法。他1912年在中国公学开学典礼上演说，就讲过和纽曼的观点相当类似的话。他说：

“学问并非学商者即为商，学政治者即为官吏，须知将来不作一事，学问亦为吾脑筋所应具之物”。[3]

在担任北京大学校长期间，蔡元培曾经反复强调，

“今人肄业专门学校，学成任事，此固势所必然。而在大学则不然，大学者，研究高深学问者也”。

他又说：

“大学为纯粹研究学问之机关，不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所”。[4]

由此可见，西方和中国著名的教育家们都十分强调为知识本身的内在价值而追求知识，而不是为了实际利益追求知识。我们看现在的情形，无论在香港还是在内地，大学和中小学教育和这些教育家们的理念实在相差太远了。强调实用和实际利益，似乎是目前社会上和教育界的一种普遍现象，也是一个很大的问题。我们也许培养许多社会需要的专业人员，但是就教育培养人和人的心灵而言，我们的教育却并没有完成应该完成的首要任务。在这种情形下，我们更需要强调通识教育，即人文教育的重要意义。

知识的分化和教育的专科发展，当然是现代社会的基本情形，但通识教育可以视为平衡精专与博雅的手段。金耀基先生在讨论现代大学的问题时，首先就指出专精与通博的矛盾，认为

“大学教育毕竟不应只是训练一技一能之士。一个大学生应该对人类知识文化有相当程度的了解，对自己民族的学术文化有一基本的欣赏与把握，同时，他应该养成一种独立思考、判断的能力；一种对真理、对善、对美等价值之执著的心态”。[5]

说起对人的培养，尤其能够独立思考，能够执著于真、善、美的内在价值，那更是通识教育的基本意义所在，而非专科训练，尤其不是科技的技能培养可以解决的问题。不同大学的教育系统都面临如何平衡专与博的问题，也采取各种办法。例如美国哈佛和其他一些大学就有所谓核心课程（core courses），内容都是以深入浅出的形式，给大学生介绍各主要文化传统和各门基础学科，目的是使学生对内容广泛的知识有基本的了解。核心课程有各种，要求学生选择自己专科之外的内容，即学科学的学生应该多选人文学科的内容，学人文的学生则多选自然科学的内容。大学的核心课程，在传统上是以人文学科为主，而通识教育也是以人文教育为核心。

所谓人文教育，在中国就是我们所谓文、史、哲的基本教育，这包括了人文教育的主要方面，而语文即中文教育，又是其中一个核心部分。语文教学显然不只是语言的听、说、读、写等基本能力的训练，更重要的是对中国文化传统有比较深入的了解和认识，包括对中国历史和思想传统的认识。中国古代并没有现代知识的分科，中国古人的思想和著作也不像现代人那样分门别类。我们现在把先秦诸子看成哲学类著作，但《庄子》不仅是道家思想一部重要的代表作，其奇特瑰丽的想象和层出不穷的妙喻，使这本书有极高的文学价值，在历史上对文人的影响也极大。例如《齐物论》里有几句话：“天下莫大于秋毫之末，而太山为小；莫寿于殇子，而彭祖为夭”。 这些话看来荒诞无稽，因为太山高大，而秋毫之末至细至微，殇子短命，而彭祖活到七八百年的高寿，为什么庄子要反过来说呢？这当中的哲理在于齐物，而不是互相比较，即物各有其性，但这个道理是以鲜明的形象和故意刺激人的反话来表达的。我们可以从哲学的角度去分析，也可以从语言和文学的角度去分析。此外，司马迁《史记》是中国历史著作的一个典范，但其叙述之优美，描绘之生动，使之成为中国文学中的精品。《史记》中有许多片段，如荆轲刺秦王、鸿门宴、项王在四面楚歌中自刎的故事等等，不仅脍炙人口，而且成为文学和戏剧取材的宝库，在中国文化艺术传统中有很大影响。有时候从《史记》的片言只语，就可以逐渐发展出曲折的情节和感动人的故事。例如霸王别姬，《史记》中并没有详细记载，只说项羽夜闻汉军皆楚歌，以为汉已得楚，于是“起饮帐中。有美人虞常从。骏马名骓常骑之。乃悲歌慷慨。歌数阙，美人和之”。项羽悲歌慷慨，唱的就是有名的垓下歌。《史记》记载了这首悲歌：“力拔山兮气盖世。时不利兮骓不逝。骓不逝兮可奈何？虞兮虞兮奈若何？”这当然是历史家凭借传闻和想象，以文学语言构想出来的歌。後来文学、戏剧中的霸王别姬故事，就是从《史记》简单然而动人的叙述中，逐渐演变发展出十分悲壮而感人的情节。中国历史和文学关系密切。如果我们比较《三国志》和《三国演义》，《大宋宣和遗事》和《水浒传》，就可以看出中国传统中历史和小说这种密切关系。历史和哲学著作，也可以有文学性，可以从文学的角度去阅读分析。文、史、哲的确难以截然划分。但有一点是可以肯定的，那就是文、史、哲等人文教育对于培养一个全面发展的人，一个有道德心和社会责任感的公民，是非常必要而且有效的。

我们已经进入二十一世纪，我们的社会和生活已经在许多方面与整个世界有越来越密切的联系，所以对我们现在的通识教育而言，文、史、哲不仅要包括中国文化的内容，而且必须包括中国之外其他文化的内容。我们脱离世界范围来孤立了解中国文化，就不能对中国文化的性质和特点有真正的了解，也不能对我们生活在其中的世界和时代有比较全面的认识。因此，对于当前的通识教育说来，我们必须重视中西文化及其互动的关系，在更开阔的视野和更广大的范围里，来讨论与我们的时代和生活密切相关的内容。中西交往的历史，在古代有丝绸之路，那主要是货物贸易和交换，然後在十三世纪即中国历史上的蒙元时代，有威尼斯人马可波罗到中国来，其游记是西方对中国地理和风俗人情最早的描述。不过从文化方面说来，十六世纪末到十七世纪初，另一位意大利人利玛窦作为耶稣会教士来到中国，才真正开始了中西方在思想意识方面更深入的接触，在中国和西方都发生了很大影响。利玛窦和其他许多耶稣会教士都受过当时最好的教育，所以他们到中国之後，把西方一些科技方面的知识带到中国，同时又把中国的文物制度和思想传统介绍到西方。利玛窦和徐光启翻译了古希腊欧几里德的《几何原理》，就是介绍西方科学知识的一个例子，而传教士们介绍孔子的思想，把儒家经典翻译成拉丁文和其他西方文字，在欧洲引起了中国热，所谓 chinoiserie，而且影响到十七和十八世纪欧洲思想家们，使他们对中国产生极大兴趣，又是利玛窦和其他传教士们对中西文化的交流作出贡献的例子。许多启蒙思想家们，尤其是德国哲学家莱布尼兹和法国思想家伏尔泰，都依据耶稣会教士的书信、报导和其他著作，构想出一个理想的中国，以此来对欧洲本身的制度和传统作出批判。作为中国人，了解其他民族和他们的学者和思想家们如何看待中国，是一件非常有趣也非常重要的事。

十八世纪末（1792），英国派出使节马嘎尔尼到中国，当时乾隆皇帝已经八十多岁，他和宫中大臣对英国和西方完全不了解，以为是西洋派来觐见天朝皇帝的朝贡使，双方观念迥异，没有达到互相理解，建立外交关系的目的。到十九世纪，西方开始殖民主义和帝国主义扩张，鸦片战争以及後来一系列侵华战争和不平等条约的结果，使中国在近代历史中处于贫弱屈辱的地位。二十世纪是充满人类苦难的世纪，两次世界大战给人类带来空前的灾难。中国受到日本帝国主义的侵略，经过了八年艰苦的抗战。後来又是国共两党分裂的内战，其结果是直到现在，台湾和大陆仍然没有统一。人民共和国建立之後，毛泽东时代一直强调阶级斗争和意识形态上的不断革命，政治斗争接连不断，一直到1966至1976十年的文革，使中国像现在的北韩一样，政治上封闭孤立，经济上处于崩溃的边缘，尤其在文化上更造成空前的破坏。所幸的是，物极必反，文革之後，中国实行改革开放，尤其在九十年代以来的近十多年里，中国发生了极为迅速而彻底的变化，在经济上的收获尤其显著。当然，以中国之大，改革中的问题还很多，有些问题也很严重。然而目前中国本身的状况，中国在国际上的形象和所起的作用，和二十世纪直到文革为止时候的情形，已是不可同日而语。在中国逐渐健全成长的同时，中国文化传统也显出新的生命力，引起世界上其他国家和人民的注意和尊敬。在这个新的时代和新的环境里，如何重新理解我们自己的文化传统，如何在历史和思想传统中去吸取精神资源，为我们生活的今日世界作出贡献，这是中国知识分子应该肩负的任务。我们可以说近代以来，中国已经不能脱离整个世界的局势来孤立理解，所以中西互动是我们理解中国历史和中国文化的大背景。我们的通识教育在讨论现代历史的进程，讨论中国的现代性，讨论现代的许多基本观念时，都必须在中西文化的背景上来展开。历史并不仅仅是过去，历史是持续而且开放的，我们所谓现在，就是历史在当前的存在，而我们如何理解历史，如何在历史的理解中决定我们现在应该做的事情，就影响着历史的发展，即我们的未来。所以，只有用这样一种开放而负责任的历史的眼光，我们才可以真正了解通识教育的意义，也知道我们应该怎样去教育我们的学生和後代。

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[1]. Martha C. Nussbaum, Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1997), p.8.

[2]. John Henry Newman, The Idea of a University, ed. Frank M. Turner (New Haven: Yale University Press, 1996), pp.84, 85.

[3]. 蔡元培“在中国公学开学式演说”，《蔡元培教育论著选》，高平叔编 (北京：人民教育出版社，1991)，页23。

[4]. 蔡元培“就任北京大学校长之演说”，“北大一九一八年开学式演说词”，同上书，页72，163。

[5]. 金耀基《大学之理念》（香港：牛津大学出版社，2000），页8。