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林小英:“高考...与我无关?”:那些被放养的县中孩子

更新时间:2021-08-06 16:54:30
作者: 林小英  
线下的差距延续到了线上,互联网并没有改变其运用方式上的不平等。现如今的年轻人可以实现他们同世界的即时互联,但这并不意味着他们就有通向知识和机会的平等渠道。

   当一线城市的孩子运用互联网时,他们更有能力收获我们当下数字化经济和社会的红利。即便县中的孩子有着相同的上网渠道,但他们也缺乏必要的指导和支持,形成数字时代的头脑,无法利用互联网来增加他们的人生机会,更多的是停留在原地,享受手机上网带来的没什么营养的网络快餐以及电子游戏所给与的快感。

  

   家庭环境:差距的代际传递

  

   学校被分层了,进而学生也被分层,就像一种映射结构,学校所折射的映像是一种阶层性价值的投射。那些在学校没有获得这些权利的学生极有可能来自那些在社会上没有获得这些权利的社会群体。

   与一线城市的孩子只需要考虑自己的学习不同,县中的孩子还得承担家务甚至生活重担。一个高一学生家长说:“我整天不在家,在外面做工,我丈夫有病,做不了事情。我们在种田,暑假的时候孩子们要去帮忙的。”在现实面前,县中孩子更早懂得了生活的艰辛,也形成的一定的风险防范的意识。在当下,学校一层一层的过滤和筛选,家庭困难的学生有更大的概率“滞留”在县中,他们的家庭困难背景的特征由此以群体化方式凸显:贫困、病痛、辍学、就业难等语汇就这样形成了固定的联结,在县中孩子的家庭中经常同时出现。“孩子们的父亲是2013年生病,肺部有囊肿。说到她爸爸我就想哭,也不敢和孩子说,孩子很懂事。什么都节省,用水也不愿意用那么多。那个时候孩子爸爸病了,和别人借了八万块钱,现在还没还完……医生说,我知道你家里很穷,两个孩子那么小,然后我们就办了出院手续……”

   在县中孩子的家里,他们的学习与外出打工谋生相比,显然没有那么重要,也无暇顾及得太重要。一个高三学生家长说:“她父亲很少回来,基本一直在外面工作,我也是从孩子读到初中时才回来的。”教师也练就了从学生表现出来的状态中去推测家庭状况的本领。一位高二的语文老师说:“我们班有一个学生是离异家庭,性格是相当古怪的,平时感觉整个人精神状态不是很好,无精打采。还有一个学生和奶奶一起生活,他父亲好像是出车祸,母亲走掉了,但他还是挺上进的,就是成绩上不去。家庭环境对一个孩子的影响还是挺大的,这里孩子缺少的是陪伴式关爱。”

   一方面是一线城市家庭密集型教养方式越来越盛行,焦虑感也越来越强;另一方面是县中孩子所在的家庭由于经济压力和在学业支持方面的力不从心,放养型甚至放任型的教养方式越来越普遍。

   由于成长环境的差异越来越扩大,这两类孩子在未来终究要相遇,或者是在考试和录取的场子上,或者是在就业和用工的交汇处,他们会如何打交道?他们用何种眼光看待对方,以及对方的孩子?“恶性循环在代际之间发挥作用。沮丧的贫穷家庭父母更少参与孩子的教育。进一步地,这些贫困的孩子将无法为他们的孩子提供机会。相反的,富有的家长为孩子的提升付出越来越多的时间和资源。中产阶级的空心化会加强这种对比。”差异的代际传递,是一个更让人忧心的问题。

  

   未来期待:相机而动

  

   对于今天如火如荼的生涯规划而言,县中的孩子对未来没有主动意识的设计,但他们会相机而动,根据父辈职业和在县域内的所见而憧憬自己的未来。在他们眼里,当一个公务员或教师就是所能想到的最好的工作了。一名高一学生说:“想去师范,但是怕自己考不上,喜欢当老师。”一个高二文科重点班学生坦言:“我以后没有特别想做的事情,但是说能做什么的话我以后可以做老师。有些工作太奔波了,觉得不是很喜欢那种生活状态,觉得老师是一个安稳的职业……我可能还会回本县,毕竟家在这边,比较熟悉。”

   教师是对他们的未来期待很重要的影响源。一名高二理科重点班学生说,“没怎么想过以后去哪个学校,老师也没有建议过,只是说理科容易找工作,选择的余地比较多。”教师对学科与未来就业之间的关系认定竟也如此简单,那么县中的孩子又能得到多少指导呢?

   家长面对生活的艰辛,也让孩子潜意识里放低了对未来的期待,安稳的生活就是人生理想。一位高一学生家长说:“我没有想过以后让他们考什么大学,自己考到什么就是什么,认真读书,考到哪里我们都支持。我没有想过他们长大以后要做什么,随便他们,反正我自己也读书少。”一位高三家长面对临近高中毕业和高考的孩子,内心十分坦然和淡定。“我从来没有管过她,喜欢怎么样就支持她……我不会约束孩子做什么,想去哪里我们都支持……想过让孩子去市重点读高中,但是她没考上。我也没有觉得教学质量有很大差异,她想去她会自己努力去考,但是硬塞进去也没必要,因为她跟不上会压力大。如果想去就自己考,靠我走关系是不可能的。”这种认命和坦然的态度,既令人佩服,又让人担忧。稍显例外的是,有个家长宁愿让孩子未来考入本省的高校即可,因为他知道,孩子将来还能回到本县工作,相比那些考入985、211的院校、毕业后远在一线城市工作的人而言,他们回到本地工作做公务员,可以照顾一家人甚至一个家族的人,也可以得到家里更多的照顾。这种权衡很现实、很可行,然而对孩子来说提前预设好了格局和边界,这种眼界算不算一种悲哀?

   多数学生的父母没有任何资源和关系帮助孩子离开这里,也无法为孩子提供任何的咨询和帮助,他们所能做的只是鼓励和支持孩子,孩子能读到什么程度他们就供到什么程度。不得不承认,留下来的县中孩子在学业基础、学习习惯、学习投入、竞争意识和职业规划方面确实处于弱势的地位。他们不了解严峻残酷的社会形势,也没有想过自己以后要选择什么样的大学、从事什么职业、在什么地方发展,医生、警察和教师是他们所能想到的最安稳、最体面的职业,大多数学生所能想象的未来就是能在本县县城得到一个安稳的生活,他们无法见到其他更精彩的生活类型。

   当然,并不是所有的学生都能够这么幸运地憧憬未来,由于家庭和学校教育的缺失,一些学生曾经受到过来自陌生人、同学甚至亲属的骚扰和侵犯,弱小的他们还不知道如何去面对这些,有的孩子割腕自杀、有的孩子精神失常、有的孩子为此辍学。复杂的家庭结构和缺失的父母陪伴无法为这些被侵犯的学生提供避难的港湾,学校成为了孩子们唯一可以求救的对象。然而,学校并没有充分发挥“庇护所”的功能,在危机发生之前予以有效的教育和防范,待到事情发生之后,学校将责任和风险推给了老师个体,老师们所能给予学生的也只是个人性质的安慰和同情,并没有形成制度性的合力有效地预防此类事件的发生。当事情的影响发展到了一发不可收拾的地步,学校只能被动地排斥和处分相关的学生,让学生独自面对成长的伤痛,并没有从真正意义上对学生的生命负责。

  

   结语和讨论

  

   一般来说,学校被认为可以“提升”弱势群体的地位和资源,但这是理论上的公立教育制度的理由。“提升”这个非常模糊的字眼,没有指出具体的方向,也没有给出实在的途径。“权利制度化”是一个合适的概念,能够确定学校对“被留下来的孩子”是否提供了提升的充要条件。伯恩斯坦所定义的权利制度化包括三个方面:个人提升权、包容权和参与权。他认为,提升是体验社会、知性或个人界限的一种条件,而非牢笼或是刻板印象,但确实是浓缩过去和开启未来的张力点。提升需要面对界限问题,不只是在个人上、知性上、社会上和物质上更多的权利,它也是批判理解的媒介与新的可能性的权利。由此,伯恩斯坦提出,权利是自信的条件。如果该权利没有得到满足,那么不论是教师或学生都会缺乏自信,当缺乏自信时,就很难有所作为。这个权利是自信的条件,属于个人层次的运作。

   知易行难,认识到县中的孩子的状况和根源是容易的,根本用不到高深的分析手段和哲学思辨。我们借用最基本的道德原则和朴素的教育信念就知道,县中的孩子们所面临的状况背离了起码的机会均等,他们应该拥有更好的明天。为了弥补贫富差距、城乡差距带来的鸿沟在这些孩子们身心上的影响,教育扶贫项目启动了多种多样的措施,然而,这能给他们带来根本性的变化吗?正如贺雪峰在《无核的乡村,转移支付无法救生活力》一文中所言:“当前国家每年上万亿涉农转移支付,最大的问题是,钱下去了,农村基层治理的活力仍然没有……”

   我们如何做,才能回应本文所描述的碎片所折射出的深度问题?我们如何克服已有的利益架构,将已经处在不公正资源分配和竞争态势下的县中的孩子们拉回到机会平等的竞争场域内?具体的回应在细节上是因时而异、因地制宜的。套用帕特南的一句话,“我们愿意将自己的资源投放在别人家的孩子身上”,而这种承诺之所以成立,离不开的是一种发自中国传统价值中“人同此心、心同此理”以及“幼吾幼,以及人之幼”的朴素情感。这些县中的孩子,同样,也是我们的孩子。他们终将会长大,融入社会的洪流之中,不论是富孩子还是穷孩子,超级中学的学生还是县中的学生,最终都是在某一个社群之中的你中的我、我中的你。退回来想,必须承认,我们对县中的孩子负有照看的义务和责任,而不应该只是袖手旁观。如何激发县中的孩子们对教育的积极投入,点亮其通过教育改变现状的希望,让他们对自己在未来能获得更好的生活有信心,真正实现每个人怀揣的中国梦,这是一个值得长期研究的问题。


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文章来源:《教育蓝皮书:中国教育发展报告(2020)》
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