返回上一页 文章阅读 登录

马健生 陈元龙:学前教育小学化:困惑与澄清——基于“儿童发展中心”的分析

更新时间:2020-09-17 07:34:36
作者: 马健生   陈元龙  
孩子最终能成为天才还是庸才,并不取决于孩子天赋的高低,关键取决于孩子从出生到五六岁时的教育(18)。

  

   既然儿童发展规律如此,幼儿教育应该如何促进儿童发展呢?维果茨基在论述教学与儿童发展的关系时,提出最近发展区理论,他认为儿童发展除了现有水平之外,还有一个潜在水平,两者之间的差距就是最近发展区。教学应该着眼于儿童的最近发展区,帮助儿童通过与成人或更有经验的同伴的社会交往,实现潜在水平向现有水平的转化,从而促进儿童的发展。因此,教育不应当以儿童发展的昨天、而应当以儿童发展的明天作为方向,教学应该走在发展的前面。

  

   基于维果茨基的最近发展区理论,赞可夫通过20年的教育实验,提出“发展性教学”思想。他认为发展性教学的任务是促进学生的一般发展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整个身心全面和谐的发展。教学之所以能干预发展的进程,并对其施加决定性的影响,就是因为在这个时期,儿童某些相应的机能还没有成熟,因而教学有可能通过一定的形式促使这些机能进一步发展,并决定这些机能今后的发展情况。如果以尊重儿童自然成长为借口,阻碍教育对儿童发展的引领作用,就割裂了儿童成熟与发展的共生性。因此,教学需要走在发展的前面,引导儿童发展。如果等儿童发展成熟再开始教学,教学的作用将难以渗透到儿童内心,或者说失去了促进儿童发展的作用。

  

   因此,学前教育既要履行保育功能,保障儿童健康,也要发挥教育功能,在尊重儿童成长的同时,促进儿童发展。以儿童发展为中心,要求学前教育遵从儿童的身心发展规律,尊重儿童发展的权利,满足儿童的发展需要。

  

   三、幼小衔接的零起点挑战:困惑与澄清

  

   幼小衔接是学前教育实践领域的热点问题,是世界各国普遍关注的问题。在我国小学“零起点教学”政策背景下,幼小衔接面临家长质疑和幼儿园困惑的双重挑战。但是,零起点不等于零准备,教学起点也不同于发展起点,澄清幼小衔接的必要性,重新树立“儿童发展中心”成为幼小衔接应对零起点挑战的关键。

  

   (一)困惑:零起点教学给幼小衔接带来巨大挑战

  

   国际上将OECD国家的幼儿教育和保育模式划分为两种:欧美国家的入学准备取向(School-readiness)与北欧国家的社会教学法取向(Social-pedagogy tradition)。国际性测评使教育结果可测量化,引起世界各国对教育结果的关注,在此背景下北欧国家注意到尽管其教育投资居于世界前列,但数学、阅读和科学的成绩只处于中游略偏上的位置(芬兰除外)(19)。许多国家包括北欧国家在内开始修改课程计划,更加关注学业能力与学习结果。比如挪威2006年修订课程纲要《幼儿园内容与任务框架计划》(Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens),学习方面被赋予更高权重。可见,北欧国家以幸福感和游戏为中心的政策话语,遭遇英美国家“入学准备”话语的正面挑战(20)。

  

   1965年,美国联邦政府实施开端计划(HeadStart Project),旨在促进教育机会均等,通过为处境不利家庭的儿童提供免费学前教育,使数千万儿童获得了包括早期教育在内的各种综合服务。自开端计划实施以来,服务项目不断拓展,联邦政府于1998年开始把入学准备作为开端计划的重要主题,并将计划的目的修改为:“通过向低收入家庭孩子提供健康、教育、营养、社会和其他服务来提升孩子的社会性和认知发展,从而在入学准备方面起到促进作用。”(21)在这项计划中,学前教育功能在于使处境不利的儿童不在起跑线上落后,并且通过加强学龄前儿童的教育,打破贫困的恶性循环。与之相对,2018年我国教育部发布《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》,明确“严禁教授小学课程内容”、“纠正‘小学化’教育方式”及“整治‘小学化’教育环境”等治理任务,并要求小学坚持“零起点教学”。虽然政策出发点是为了治理“小学化”,但由于对学前教育功能的研究不足,以及对“儿童中心”的误解,目前对“小学化”的治理可能放弃了教育对发展的引领,导致学前教育的功能定位向保育退化。面对国际潮流的新动向,以及国内外对学前教育功能定位的差异,我们不禁要反思:在小学“零起点教学”背景下,幼小衔接将面临何种挑战,又该如何应对?

  

   从家长的角度而言,小学“零起点教学”使幼小衔接乃至学前教育的必要性遭受质疑。长期以来,关于幼小衔接一直存在误解,家长们认为幼小衔接就是提前学习小学课程内容,注重知识学习,忽视了儿童的全面发展。在政策规定“统一”教学起点的情况下,家长们将质疑幼小衔接的必要性。从幼儿园的角度而言,小学“零起点教学”使幼小衔接面临如何实施的困惑。国家政策对教育内容、教育方式和教育环境等方面作出明确规定,幼小衔接如何促使儿童逐渐适应未来的学习生活,成为困扰幼儿园和幼儿教师的主要问题。因此,在零起点教学背景下,幼小衔接将面临双重挑战:幼小衔接能否打消家长的质疑,为儿童做好入学准备,使儿童“不输在起跑线”?幼小衔接能否澄清幼儿园的困惑,既尊重儿童自然成长,又能促进儿童发展?幼小衔接如何迎接这些挑战?为此,有必要对幼小衔接的相关问题加以澄清。

  

   (二)澄清:“儿童发展中心”立场是幼小衔接应对挑战的关键

  

   目前幼小衔接面临的双重挑战,其背后是家长和幼儿园教师的教育困惑:一种是家长对“教育落后”的恐慌,担心孩子“输在起跑线上”;另一种是幼儿园教师对幼小衔接实践的困惑,不清楚如何正确发挥教育的作用。虽然两种观点的立场不同,但它们都与幼小衔接和零起点教学有关。面对这种挑战,我们需要重新树立“儿童发展中心”,使幼小衔接能够应对零起点挑战。

  

   1.幼小衔接的必要性:保障儿童起跑公平

  

   “不输在起跑线”是家长教育需求的体现,也是幼小衔接的必要性所在。但是,需要澄清的是,起跑线是为公平而设,在早期教育领域起跑线指向儿童发展的初始状态。美国实施开端计划的初衷,是出于教育公平的考虑,保证儿童不因为家庭社会经济地位的差异,无法获得早期教育机会,从而在起跑线上落后中产阶级家庭的儿童。起跑线的概念引入我国,引起社会对学前教育的重视,但也引发以“不输在起跑线”为代表的“教育落后”的恐慌。然而,这种教育焦虑是出于对“起跑线”概念的误解,将“起跑线”变成“抢跑线”导致的。因此,重新理解起跑线概念,是重新审视幼小衔接价值的开端。

  

   关于幼小衔接必要性的质疑,需要澄清的是小学“零起点教学”不等于幼儿可以“零准备入学”。儿童从幼儿园到小学的过渡,面临的不仅是学习环境、教学方法、学习内容、学习强度等方面的变化,还面临同伴关系、师生关系、生活方式以及生活习惯等方面的变化。根据日本幼小衔接研究,幼儿园与小学的巨大差异可能妨碍幼小顺利衔接,出现“一年级问题”(First Grader Problem),即儿童进入小学后的第一年出现适应性困难(22)。甚至有研究表明,如果幼小衔接不能顺利进行,儿童在学前阶段所获得的教育效果有可能在一年级的时候减少或者消失(23)。因此,即便小学“零起点教学”,幼小衔接仍然需要促进儿童学习动机、认知发展以及社会性发展,通过培养儿童与学习相关的能力为儿童适应小学生活做好准备。

  

   另外,小学“零起点教学”不等于儿童“零起点发展”。零起点教学从小学开始,但小学阶段不是儿童发展的起点。3-6岁是儿童发展的“关键期”,进入小学阶段,儿童的发展程度参差不齐。由于先天素养及后天发展的差异,即使小学零起点教学,也不代表所有儿童都学习了相同的内容,因为在教与学之间并没有一种自动的联结。不同的学校表现将影响儿童的未来发展:在校成绩较好的学生们建立起了自信,并且常常有更大的热情去学习更多的内容,而另外一些觉得很难的学生们则感到自己不擅长学习(24)。因此,从终身教育和人的可持续发展的视角看,从幼儿园到小学过渡衔接的这些早期的童年经历,会影响到他们以后的人生发展,一旦儿童在这一过程中建构起了初步的应对人生发展转变甚至危机的合理态度和有效方式,那将对其未来的可持续发展产生积极影响(25)。因此,即便在零起点教学背景下,幼小衔接仍然具有必要性,它将使儿童做好入学准备,保证儿童起跑公平。

  

   2.幼小衔接的出发点:亟需树立“儿童发展中心”立场

  

   在“零起点教学”背景下,澄清幼小衔接实践的困惑,关乎学前教育的功能定位,也符合儿童发展的需要,成为幼小衔接应对挑战的出发点。幼小衔接实践的困惑,正是如何避免饱受诟病的“小学化”教育内容、教育方式和教育评价。如前所述,这与我们对“儿童中心”的误解有关。因此,澄清幼小衔接实施的困惑,需要重新树立“儿童发展”中心。当以儿童发展为中心,幼小衔接需要关注儿童发展规律、影响儿童发展的因素以及儿童发展评价等,这些方面都将服务于儿童发展。换言之,与儿童发展相适应的内容、方式和评价将得到应用,而阻碍儿童发展的将被取消。

  

   儿童发展规律是客观内在的联系,决定着儿童发展的必然趋向。在当前教育实践中,我们往往没有遵循这些规律,而这些实践有两种表现形式:一种是“拔苗助长”,当儿童发展还没有到关键期时,就强迫他们学习,不利于儿童成长。这正是学前教育小学化的表现。另一种是“放任自流”,当儿童发展到关键期时,我们以儿童的兴趣为由,忽视发展关键期,耽误了儿童的发展。而这种情况正在我们身边发生。为此,需要澄清的是儿童兴趣只是影响儿童发展的因素之一。兴趣被视为“儿童本能与能力”起点,但实践中将兴趣泛化为整个教育过程的基础既不合理也不必要。因为并非所有的兴趣都值得在教育上加以考虑,某些兴趣主要是与儿童暂时的情感、喜好有关,而与理智层面无关甚至可能是反理智的;同样,并非所有有价值的知识或经验都是有趣的或可以变得有趣的,若只是从兴趣的角度评判教育过程的好坏,则容易忽视儿童发展的知识基础(26)。

  

   除了儿童兴趣,在影响儿童发展的因素中,最重要的是教育。幼小衔接不仅要强调儿童的兴趣和自由,还要考虑教育对儿童发展的引导作用。杜威强调教育是通过对儿童活动的指导,使儿童的兴趣朝着有价值的结果前进而不至于成为散乱的或听任其流于仅仅是冲动性的表现:如果你从儿童的观念、冲动和兴趣出发,一切都是如此粗率,如此不规则,如此散乱,如此没有经过提炼、没有精神上的意义,他将怎么获得必要的训练、陶冶和知识呢?……如果你放任这种兴趣,让儿童漫无目的地去做,那就没有生长,而生长不是出于偶然(27)。因此,儿童的能力是始点,教师的目的代表遥远的终点,如何在材料与儿童的经验、儿童现在的能力与儿童发展目的之间建立内在联系,是教育者需要用心之处(28)。

  

“儿童发展中心”要求关注儿童发展的情况,因为儿童发展的速度和水平可谓日新月异,(点击此处阅读下一页)

本文责编:陈冬冬
发信站:爱思想(http://m.aisixiang.com)
本文链接:http://m.aisixiang.com/data/122912.html
文章来源:《北京师范大学学报:社会科学版》2019年第4期
收藏