摘 要：从长时段历史考察，中国高等教育对于应用性人才的培养实践并非新近的事情。与主张“君子不器”的传统高等教育不同，近现代意义上的制度化高等教育自引入中国之日起，就一直肩负着国家层面赋予的应用性人才培养任务，甚至并未因社会制度变革而中断。晚清基于“师夷长技以制夷”兴办了一批具有专科性质的学堂，民国南京国民政府基于毕业生失业严重以及“高等教育破产”的争议着眼于调整高等教育结构，新中国成立之际对于“专门人才”急需以及院系调整与专业细分等政策，改革开放以来基于就业制度市场化变革与高等教育分类发展需要而作出院校转型的决策部署，无不意味着高等教育承载着国家/政府的意志和期待、民族/社会的渴望和要求。当下中国高等教育后续发展中，应注意高等教育的理想类型与现实复杂性之间的问题，并努力在创新知识生产模式中推动应用型高等教育的内涵式发展。
关键词：应用型高等教育；学术型高等教育；国家－社会；社会转型；培养目标；高等教育哲学；长时段历史
基金项目：广东省教育科技协同创新中心专题（20190210）
作者简介：戚务念，男，江西赣州人，广东省教育研究院高等教育研究室研究员。
一、问题提出
（一）应用型人才：中国高等教育的一种当下时尚吗？
高等教育大众化理论的引入，对于我国的高等教育扩张政策与实践产生重大影响。学界也普遍认为，随着高等教育的大众化和普及化进程，高等教育的主体不再是培养精英人才，而是着重培养应用型、职业型专门人才。这一话语，泛泛地说，自然可以说得通，但仔细追究，可以发现学界的这一认识其实存在着一个把规模与性质相混同的逻辑错误，即把精英人才与应用型、职业型专门人才作为一组范畴对立起来，或者把精英人才等同于学术人才、理论人才。本文认为，此处的精英人才，更多是对于高等教育的规模而言的，即相对于广大适龄人口来说，能够接受高等教育的人口非常稀少，在社会分层中处于精英地位的机会更大，从而被称为精英，而并非指人才类型及其本质属性，这些数量稀少的精英人才也很有可能是应用型、职业型人才。
近年来，中国知网以“应用型高等教育”“应用型本科”“应用型人才”等为主题的文献飙升，规模当以十万计。这一现象似乎表明：应用性人才或应用型人才是当下中国高等教育的目标追求。而这也是不少学者在论述中隐含着的预设。一些历史回顾或研究综述中，将应用型高等教育的出现追溯到世纪之交出台的国家政策文本，最早也是以改革开放为起点。如有学者认为我国应用型教育思想最早可追溯到1993年《中国教育改革和发展纲要》[1]，有人认为应用型人才培养探索始于20世纪80年代末专科与本科分开招生时期一批专科学校的探索[2]，或者将南京工学院南通分院（1978 年复建）、上海工商学院（1985年成立）等院校的实践探索[3]或改革开放初天津、北京等城市创建的大学分校的设立[4]作为应用型本科教育的萌芽。
那么，对于应用性人才的追求是不是一种最近才流行于中国高等教育的新鲜事物呢？如果从官方正式出台的政策文本来考察，“应用型”字样与高等教育挂上钩，的确是新近出现的事情。政策文本是我们学术研究必须掌握的资料，也是我们研究的重要依据。但作为学术研究，一个更重要的依据是学理视角的观照。
（二）何为应用性、应用型及其他？
按照《辞海》的解释（《辞海》[C].上海：上海辞书出版社年1999版，第1193页，第653页），“性”更多的是指称事物的本质属性及内在特点，而“型”是具有同种本质属性及内在特点的事物集合所构成的某种类型。但是学界常常纠结于应用性与应用型之分。有的学者则认为没有纠结的必要，“讨论应用型，不应该在定义上做文章、去纠结，而应该看到其本质。应用型最重要的内涵是让我们培养的学生更符合社会的需要。”[5]本文认为，作为一个学术概念，不必限于官方文件界定，也不必限于依此而披上学术外衣的规范性定义，而是依据这一概念得以产生和维系的基础性的学理。从逻辑上看，“应用性人才”概念先于“应用型人才”，只有具有同类属性和本质特征的直接面向应用的人才形成聚合才能构成一种“应用型人才”这一独特的人才类型。
上文中已把应用性作为本质属性，把应用型看作是具备应用性本质特征的聚合类型。从对一个概念的实质理解来看，我国对于应用性的高等教育实践，或者说以培养应用性人才为旨归的高等教育实践，并非今天才有。如果扣字眼式地区分“应用性”与“应用型”，那么前述将应用型大学的实践追溯至改革开放之初而不是新世纪的做法也是不合适的，因为官方文献中出现应用型概念是新世纪的事情。
那种秉承自由教育思想的大学传统主张“接受教育是为获得自由知识”“大学唯一的生存理由，即在不受功利或结果的压力牵制的情况下，为追求真理提供一个天堂”[6]。应用型高等教育则在培养目标上以应用型人才为主，在人才培养的价值取向上是对传统的重理论轻应用、重学术轻职业的一种反动[7]。何谓应用型人才，是指一种专门的人才类型，这类人才的本质特征是能够将专业知识和技能应用于所从事的专业社会实践。在当下，传统本科教育与应用型本科教育同属全日制本科教育的两种类型。在培养规格上，传统本科教育的培养目标以学科型、学术型、研究型人才为主，而应用型本科教育的培养目标是高等技术应用性人才以及学校的高新技术师资等，以适应生产、建设、管理、服务第一线需要。在培养模式上，为适应社会需要为目标，应用本科教育的培养方案以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构，并依此构建课程和教学内容体系，比传统本科教育更加强调实践和应用能力方面的培养。扩大应用型人才培养规模，成为2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2010年）》以来的政府政策目标。从政策文本来看，如最近的《国家职业教育改革实施方案》（2019）等，官方的观念中，应用型本科教育实质上属于高等职业教育。
在这一理念下，普通本科高校专业设置是否适应社会需求,是否有利于区域经济发展,是高校转型发展的核心要素(李宁.应用型高校以社会需求为导向的专业动态调整机制研究[J].辽宁科技学院学报,2020-04)。因此，从应用的意识角度考察,应用型大学的核心价值在于“改造世界、参与建设”，其大学精神和价值就在于直接服务社会，参与社会发展，其教学和科研都要以服务为导向。与传统大学的核心区别有三点:一是“将服务社会职能置于科学研究职能之前”，为应用、为服务而研究，而不是为研究而研究;二是在教育教学过程中，更加重视程序性知识而非陈述性知识，将更多的精力放在“如何做”而非“是什么”上；三是在科学研究的过程中，侧重应用研究而非理论研究，更加关注研究成果的转化应用(朱士中.应用技术大学的价值整合［N］.中国教育报， 2015-05-07（13）)。
（三）观照中国高等教育人才培育的“应用”之维，需要长时段视角
相对于纯粹真理的追求，为什么高等教育自输入中国之日起，就充满着更多的“应用”向度的追求？时至今日，应用型高等教育为什么会被大举推广？对这些问题的追问，不仅仅是一种满足求知好奇，也是一种对现实需要的映射。涂尔干认为“现在无非是过去的进一步推演”[8]。为了理解我国当下政策与实践中的应用型高等教育热这一现象，我们有必要排除当下的非历史主义倾向，但同样要排除那种线性进化论的思维定势。本文不是严格意义上的教育史，而且笔者目力所及尚未发现对我国应用性高等教育的历史梳理的文献。但本文希望论从史出，在回溯近代中国高等教育发韧及其演进过程的历史纵深中，回应中国高等教育为何一直以来就沿着“应用”维度演进，以及其演进机制是什么。对此问题的回答，有利于加深对今天应用型高等教育实质、处境的认识与趋势预判。
20世纪五六十年代，西方社会科学主流的研究视角仍是多元主义和结构功能主义，在解释政治和政府的行为时采用社会中心论。在这些视角中，学者们集中研究社会对政府的“输入”及将政府视为竞争社会对社会分配结果的“输出”。至于政府自身，则权当“黑箱”搁置。然而，随着20世纪30-50年代“凯恩斯革命”（Keynesianrevolution）的国家宏观调控成为标准做法、殖民主义帝国体系的解体、数十个“新兴民族国家”簇生等社会事实的出现，以国家作为行为主体和作为有社会影响力的制度结构的观点变得时髦起来。国家中心主义的解释不仅仅被运用于亚非拉世界，还应用于英国和美国自身，如对大型公共部门的争论。斯考切波在研究社会革命时强调“国家回归”，倡导关注国家的自主性和国家能力，甚至把一本著作直接定名为《把国家带回分析的中心》（Bring the State Back In）”(Peter Evans，Dietrich Rueschemeyer，and Theda Skocpol，eds．，Bring the State Back In ，Cambridge:Cambridge University Press，1985)。“国家回归”迅速成为政治社会学的视角。与西方发达国家不同，在中国，国家（政府）承担了更多的现代化重任。现代化进程中的高等教育，在保持相对独立性与完成国家使命中扮演着重要角色。本文试图在国家（国家任务、民族期待、国家角色等）与社会（高等教育、国际形势、社会舆论、劳动力市场等）的关系这一分析框架中，梳理150多年来的中国高等教育历程，并将其嵌入到时代与背景中去寻找史实背后的社会规律，从“社会状态”转向“社会进程”，以过程来解释结果。在长时段视角的社会进程中，我们可以看到，中国自近代以来，虽历经社会（政治）制度的重大变革，但“应用”之维几乎一直是国家加之于高等教育的意志体现，只是不同的时间段，其行动方式与运行机制会有不同。以往，近代教育史上虽然没有“应用型”高等教育这一提法，但不可否认其浓厚的“应用性”含量。今天的中国，虽有研究型大学与应用型院校之分，但不可否认应用性人才依然是中国高等教育的主流追求，诚如朱高峰院士2007年5月在上海召开的“全国应用型本科教育”学术研讨会上的发言中指出“应用型人才包括了人才中的绝大多数”，这也是官方明确要求大力发展应用型本科教育的政策依据。
二、强国救亡困境与晚清高等教育的引入
虽然中国古代史上，偶尔有一些有识之士对作为科举附庸的或官学化的书院只教无用的八股文不满，主张开办新型学校以教授经世致用的实学。但与欧美大学直接植根于中世纪大学不同，中国的近现代意义上的制度化高等教育，其诞生属于后发外生型。晚清中国积贫积弱，内外交困，整个中华民族面临着两大历史任务：“救亡”和“强国”。在这“三千年未有之大变局”中，中国人的核心价值观念从求“和”转向了“自强”，高等教育目标的主流观念也从“君子不器”到“分门别类”“经世致用”[9]。“自强”这一新词汇从1861年开始在一些奏折、谕旨和士大夫的文章中出现，“求强”成为近代高等教育制度进入中国的直接动因与根本目的[10]。高等教育作为“夷务”的一部分而被引入，“师夷长技以制夷”是朝廷和社会精英开办高等教育的主要目的，大学生在招录入学堂之际就注定要担负“救亡图存”的社会使命。
（一）创办同文馆：条约威迫的产物
鸦片战争后，中外文化正面相撞，政府间接触交涉逐渐展开。然而，通晓“夷情”的新式人才极度匮乏。当时，清政府国际地位非常低，因不谙悉外国语言文字而办理外交颇受列强刁难。1858年被迫签订的《中英天津条约》《中法天津条约》均规定以外文为交涉语言。如《中英天津条约》规定：“嗣后英国文书俱用英文字书写，暂时仍以汉文配送，俟中国选派学习英文、英语熟习，即不用配送汉文。自今以后，凡有文词辩论，总以英文作为正义。”同年的《中美天津条约》签字后，美国公使同样提出学习外国语文等４项建议。虽可敷衍搪塞于一时，但因列强长驱直入，清政府故伎重演难以奏效。史料上就曾记载：
1860年9月，英法联军攻陷通州，直逼京畿，咸丰皇帝帝被迫逃往热河，恭亲王奕訢受命议和。此时，英国参赞巴夏礼已先期被俘，奕訢命他修书一封给联军统帅联系议和之事奕訢命他致书联军统帅联系议和。巴夏礼是中国通，他亲自写了书中文信函一封，但旁边加写了几行英文字但旁边有英文数行。这几行字难倒了中国官员，当时朝廷中没有无人认识这几行此英文字，不知所写何意，于是不敢马上把信发出去即发。这时，听说天津有一个广东人黄惠廉认识得英文，奕訢迅速召他进京。奕乃札饬调京。经黄辨识，几行英文只不过是巴夏礼的签名及年月日。这区区“夷字几行”，朝中竟无人能识，一去一来中延宕了好多时日一去一来，延宕多日，影响了战和大局[11]。
种种遭遇对清廷刺激很大，培养可靠的新式人才成为洋务派创办新式教育的直接动因。办外交最为急迫的是外国语人才，故外国语学堂开办最早。奕欣奏设同文馆时，说：“查与外国交涉事件，必先识其性情。今语言不通，文字难辨，一切隔膜，安望其能妥协！”
（二）洋务学堂：高等教育的发韧从高等职业教育开始
在“师夷之长技以制夷”、“自强新政”口号下的洋务运动中逐步创办一批新型学堂。近代中国高等教育发轫于最早的一批高等专科学校——从19世纪60年代开始，中国涌现出30多所具有专科性质的新式学堂，也称“洋务学堂”，主要有外国语学堂、军事技术学堂、科学技术学堂等，当务之急在于培养实用人才，以追求知识为旨归的科学技术研究工作几乎处于空白状态。从这个意义上看，中国的高等教育的发韧是从高等职业教育开始的。以福建船政学堂为例，当时主管其事的闽浙总督左宗棠以及船政大臣沈葆桢均秉承“不重在造而重在学”的“创始之意”，其意即，船政学堂的性质是教育机构（高等实业学堂）而不是船舶制造机构，着眼于育人而不在乎造船。据考察，船政学堂的各个专业都有比较完善的课程体系，包括公共课、专业基础课、专业课和实习。如：系统地学习西方科学技术；既注重理论课学习同时又重视学习实际应用知识，进行实践训练；重视学习外文。[12]实行厂校一体之办学体制：规划统筹，经费难分；监督既管学堂，又管工厂；教习既是教师，又是工程师（船政局在雇用洋人造船时，规定完成造船任务外，须在雇用的5年期间都会中国学生造船与驾驭）；学生要参加工厂劳动，并承担生产任务[13]。为国育才的实践，也推动了社会近代化进程。左宗棠为此感慨，“幸而有学有所成，纵局外议论纷纷，微臣尚有以处解。”[14]
（三）兴学之志：新式人才皆取于学堂
经受甲午战败的创痛巨深，为实现“所需变法、军队将弁、外交使臣和各种专门人才皆取于学堂”，1895年由天津海关道盛宣怀创办的天津西学堂头等学堂（北洋大学堂前身）和1896年的南洋公学上院（交通大学前身），是近代中国最早具有近代高等教育性质的学校。对于过去学生学习西学成绩不显着，天津中西学堂采班级递升的课程设置，乃依其两条办学原则而确定：一是学习不能躐等；二是学习内容必须是专门科学技术，文字语言不过是学习的工具[15]。盛宣怀在《奏陈开办南洋公学情形疏》中，开宗明义地表达了为实现“庶政维新”需要培养明体达用新式政务和商界人才的殷切急迫之情。1898年，光绪帝在“诏定国是”中，清政府决定首次以“国家”名义直接创办京师大学堂：“京师大学堂为各行省之倡，尤应首先举办。……所有翰林院编检，各部院司员，各门侍卫，候补候选道府州县以下官、大员子弟、八旗世职、各武职后裔，其愿入学堂者，均准入学肄业，以期人才辈出，共济时既。”[16]孙家鼐受命管学大臣，以“明体达用”思想作为京师大学堂的办学方针，认为“储才之道”，要以“经史义理”为立身之本，而后“博之以兵农工商之学，以及格致测算语言文字各门”，“以仰副我国家振兴人才之至意”[17]。“诏定国是”中明订京师大学堂的培养“通经济变之才”，实为维新变法所需之维新人才，“为国干城”的栋梁之材。如梁启超在起草《奏拟京师大学堂章程》中将其具体化“培养非常之才，以备他日特达之用。”孙家鼐在《议覆开办大学堂情形折》中的具体解释是：“作育人才，储异日国家之大用”，“贤才辈出，师师济济，为国干城，内治外交，永不必借材异地”[18]。维新变法失败后，唯独京师大学堂得以保存，因慈禧从战败中认识到育才之意义。张百熙受命重建京师大学堂，确定的培养目标是“端正趋向，造就通才”，这里的“通才”指的是通达中外之学、推行“新政”的人才，并为此将学科分为溥通学、专门学两大类，以及设立分科大学。
晚清学堂为洋务、新政提供了一批人才，除一部分教会学生担任神职外，主要是到外交、军事、教育、行政、实业、商务等部门，减轻了借才异域的压力与麻烦。同文馆的学生毕业后，大部分进入外交或涉外部门，活跃在清末民初的政治舞台上。据1898年《同文馆题名录》记载，到1886年，奕劻仍称京师同文馆“系为边务储才之地”，学生“高者可备行人摈介之班，下者亦充象胥舌官之选”。辛亥时期，毕业生群体主要流向政、教、军、警、报及实业界等。[19]学生取代士子，不仅拓宽了社会流动的层面幅度，也促进了社会结构性质的改变。因人才之紧缺，洋务学堂的学员们甚至在未毕业之际，便被重视洋务的朝廷官员和地方各部门争相以优惠条件引诱辍学从政。在人心浮动之际，清政府不得不明令禁用肄业生以稳住局面。
三、市场制度下的结构性失业与民国年间的文实之争
辛亥革命推翻帝制后，中国力图建立西式资产阶级的市场制度。时人谈起民国高等教育，往往乐道于蔡元培之北京大学、梅贻琦之清华大学与昔日的西南联大等的辉煌，并感叹中国高等教育领域的通才教育之不再。其实，民国年间，通才教育只是被少数学术界、教育界人士所主张与实践。在当政者眼里甚至社会舆论中，实科人才的培养才是当务之急。
（一）高等教育扩张与毕业生的结构性失业
民初，全国高校规模和学生规模均较小，毕业生要获得相对好的职业并不困难[20]。在1922年学制改革及庚款“兴学”刺激下，高等教育规模大幅扩张。据1932年《国闻周报》报道，“除北美合众国外，中国居世界第二位。”1931至1937年的毕业生总数达55591人，比民国自建立至1930年的总数还要多出22879名。自此，大学生失业情况“十百倍于往昔”。时人感叹：“毕业即失业”！进一步分析可知，高校毕业生就业特征主要表现为毕业生的相对过剩与结构性失业[21]。根据一份事隔两三年后的国民政府教育部统计报告，1933、1934两年度专科以上学校毕业生未就业者的统计，未就业者在毕业生中所占比例为13.1%，且文科学生最多。又据全国学术工作咨询处对1933、1934年的统计资料发现，时年未就业学生中，文科者占四分之三，理农工医等仅占十分之一二；就毕业生总数而言，文类各科毕业生约为实科的2倍，但未就业人数却是实科毕业生的6倍多；再就各科失业数与其毕业生数比较，文科、法科为最高，分别约占22%、17%，工科约占3%，医科约占1%为最低[22]。时任教育部长朱家骅指出，“论到认认真真做起事来，处处感觉到专门人才的缺乏”[23]。比之不具一技之长的普通者，理工科等拥有特殊技能者获得职业的机率更大。失业率超出了社会预期，20世纪30 年代，高校毕业生发起了两次职业同盟请愿，其目的“并非在政权的夺取或个人饭碗的取得，而是……为了‘促进政治教育之革新与职业问题之解决耳。”[24]西式资产阶级的市场制度背景下，除少部分毕业生有毕业服务制度以及战时征用制度外，大部分毕业生必须“自谋生路”。面对学生运动，社会各界纷纷反思高等教育体制的缺陷，高等教育领域中的文实之争成为一场全国性旷日讨论[25-26]。
（二）“高等教育的破产”与当政者的动机
北洋军阀时期，教育界自身独立性较大，教育决策往往出于“全国教育联合会”，高等教育实行自由放任主义之制度，各校的专业、课程设置和招生人数均各校自由决定。加之高等教育制度引自西方，民初西化特征明显，与中国本土情况结合不充分，多采西方教学体制及教学内容，因此“学非所用，用非所学”现象普遍。这就是常被诟病的“高等教育的破产”，即高等教育与实践之脱节，包括教育内容以及学生走向社会途径上的脱节。在求职运动以前，政府也多少清楚就业问题的严重性。南京国民政府成立以后，当政者逐渐掌握教育决策权，并着手整顿改革，尤其着力于学潮不断的高等教育界。陈序经、蔡元培、梅贻琦等学者与教育界人士主张大学之“重心所寄，应在通而不在专”，注重受教育者的个性和需要。当政者则以配合政治的需要与经济的发展为目的，往往着眼于教育的“统筹规划”。
20世纪30年代，正是“自由经济”向“统制经济”的转变过程之际。当政者对于高等教育的考虑，除了解决失业率过高的问题之外，更重要的是：（1）国家“统一”后各层面对“建设”的渴求，如王世杰就在日记中感叹，“自政府决定回还经济建设工作以来，工科农科人才之供给渐感不济”[27]；（2）国难当头，对迅速增强国力的希冀，“生产能力低弱，不足以抵制外货，即不足以救济中国经济的破产与社会道德的堕落”[28]，陈果夫提出“于十年之内，停办文法学科，而注重农工医各科”，包含着一个极重要的隐情是面对日本的侵略，“要使农工医学发达，是我们预备抵抗的一个紧要步骤” [29]；（3）消弭学生运动，文科学生爱闹风潮捣乱从而“妨害”当权者的统治，提倡生产教育则精神和气力可专注于实科学习以供政府调用[30]。社会各界在质疑之际，进而掀起“教育统制”论争。所谓教育统制，其实质为“计划教育”，如载于《北平晨报》这样一份有影响力的报刊载文《大学合理化问题》称:“国家应视其领土之广狭，人口之众寡，高中毕业生之多少，及国家社会每年所需求之各项专门人才之数目，以确定其设置大学之校数，地点，及学科之分配。”[31]针对大学生的职业技能不足，不少人提出收缩以“高深学术”为旨向的高等教育，积极开办以“专门技能”为目标的职业教育。“中国在现阶段下，必须限制大学教育、集中财力，改良中小学，扩充乡村之工读教育，使人人能为国家社会有用之生产分子与忠实公民。”[32]
（三）抑文崇实：调整高等教育结构
国民政府直接面向高等教育体制的重大举措是调整高等教育结构。1929年４月，国民政府正式公布了教育宗旨并附实施方针，规定“大学及专门教育，必须注重实用科学，充实学科内容，养成专门知识技能，并切实陶融为国家社会服务之健全品格。[33]”同年7月，又公布《大学组织法》《大学规程》等一系列法令法规，与民初大学比较，规定“大学须具备三学院，并须包含理学院或农、工、医三学院之一”，其意义在于提倡实科。[34]由于国民政府一直主张实施“专才教育”，重视实用科学，轻视文科、理科，以至于实施学校及实科院系的数量大大增加。1932年，教育部对实科学校全力扩充，并规定“除边远省区为养成法官及教师准设文法科外，其他各省市一律暂不设置文法学校”[35]。1934年起，教育部对大学及独立学院招生规定了严格的比率，限制方法类专业招生，其后实科学生人数不断增加，而文法类学生日渐减少。1935年，文科学生占48.8%，实科学生占51.2%[36]。国民政府初期，各类高校比例趋于合理。但终因社会经济发展不良，以及民间观念流行，所谓政府与社会宣扬者往往是越是不能真正推行者，“在职业教育的格外提倡当中，所谓职业教育的实施，除了政府今日出布告，明日出布告，和名流今日演说，明日谈话外，事实上职业学校的设立，寥若晨星，反之，大学的筹办之见于报章而行诸实行者，犹如春笋怒发。”[37]1947年，堪称民国时期教育水平最高的年份，全国工科在校生（包括专科学生）仅为27579人，甚至少于法科学生[38]。
四、经济社会的百废待举与人才培养目标的转向：1950—1985
1949年10月，新中国成立之际，百废待兴，人力资源尤其是大学毕业生为社会经济建设所极端匮乏。出于理性配置人才资源与国家建设之间的关系，新中国成立之初即实行统包统配的大学毕业生就业制度，直到20世纪80年代。国家对于人才需求的急切，不仅表现在话语上，更是通过批判通才教育目标以及院系调整等行动，得以实现高等教育向专才目标的转向。
（一）国家需要人“急”，需要才“专”
周恩来作为共和国总理，国家建设的重任使他对这一问题的认识比别的领导人更早、更充分。1950年6月8日的全国高等教育会议上，周恩来说了一句很实在、很广为流传的话：“现在我们国家的经济正处在恢复阶段，需要人‘急’，需要才‘专’。”[39]1951年，在政务院各部门负责人参加的会议上强调“人才缺乏已成为我们各项建设中的一个最困难的问题。不论在经济建设、国防建设，还是在巩固政权方面，我们都需要人才……任何一个部门工作一开展，马上就会提出专门人才、技术人才不够的问题。水利部只治一道淮河，就感到工程技术人才不够”[40]。1951年全国高等学校毕业生人数，仅为各地区请求分配人数的十分之一，远不及国家各方面建设工作的实际需要。[41]1952年7月在第146次政务会议讨论劳动就业问题时，周恩来具体指出：“已成为知识分子的，连我们在座的大中知识分子在内，外行人很多，一讲到建设，就感到知识不够用，需要很大的提高。我们的大学毕业生也少得很，今年七凑八凑，才凑到两三万人，而我们每年平均却需要十万人。”[42]
为了满足紧迫的人才需求，1952年1月3日，教育部发出指示：理学院、工学院水利、采矿、冶金、地质、数学、物理、化学、气象等系应在1953、1954两年暑假毕业的学生提前一年毕业，并规定：三年毕业的学生即作为正式毕业生，由中央人事部统一分配，其政治待遇、物质待遇与四年制毕业生同。[43]此后，土木、机械、化工、纺织以及工业管理等系的学生，也有的提前一年毕业分配工作。而实际上，提前毕业参加分配的大学生远远超出教育部指定的这些科系。其实，不仅工科专业提前毕业，文科专业也不例外。1952年9月，复旦大学新闻系三年级学生提前一年毕业，加上四年级毕业的学生共150多名全部新华社“包”去。[44]在农业、手工业和工商业三大改造将要提前结束的形势下，毛泽东为首的党和国家领导人正在筹划一个新的宏伟蓝图：掀起大规模经济建设高潮，在中国尽快建成社会主义。为此，1956年1月中共中央召开关于知识分子问题的会议，周恩来代表中央做报告，正式提出“向科学进军”，强调“我们现在所进行的各项建设，正在愈来愈多地需要知识分子的参加”[45]。据《人民日报》1957年6月2日报道，即使到了1956年，各部门曾提出需要高等学校毕业生十八万人，实际配备的毕业生只达到需要数的30％多一点。这种供不应求的紧张状况，特别表现在工科一部分专业上[46]。
（二）对通才教育的批判与专才目标的确立
中国本科教育出现于19 世纪末20 世纪初。1949年前，政府规定的办学方针中，本科教育主要以通才为培养目标[47]，虽然实际办学中往往被赋予实用目的。1949 年至1980年间，高等教育的发展实际上就是本科教育的发展[48]。为与计划经济体制相适应，本科教育培养目标定位从通才向专才转变。1950年，新中国第一部关于高等教育的法规《高等学校暂行规程》，明确将“高级建设人才”作为办学宗旨[49]。因为新中国高等教育的改造方向是，一切服务于国家的建设，特别是经济建设[50]。1951年起，国民经济的逐步恢复和向苏联学习的深入，日愈强烈地要求对本科教育“专门化”，目标定位逐渐从“建设人才”向“专门人才”过渡。1961年本科教育的专才培养目标在《高教六十条》中最后定型：“高等学校的基本任务，是贯彻执行教育为无产阶级的政治服务、教育与生产劳动相结合的方针，培养为社会主义建设所需要的各种专门人才。”[51]
可从官方对通才教育的批判中透视高等教育培养目标转向的动机。1950年初，时任教育部副部长钱俊瑞认为，“旧式大学所说的‘培养通才’，实际上往往培养出许多‘样样懂，样样不懂’的‘空才’，这是要不得的。”“新中国的科学技术教育，必须不仅照顾到今天的各个个别业务部门的需要，而且要照顾到新中国建设的全面和长远的需要。”[52] 1950年6月，时任教育部部长马叙伦在第一次全国高等教育会议上指出:“高等学校缺乏系统的科学知识的教育是不行的；同时这种理论教育也决不能重蹈过去所谓‘为学术而学术’的覆辙，忽视人民和国家的需要。”[53]苏联专家福民更是从社会制度的角度阐述通才社会主义国家培养的“专门人才”一毕业就能与具体的业务结合起来，发挥作用，这是最大的好处。培养“通才”是资本主义国家的产物，“这是资本主义制度反映在高等教育上的特点”。他认为，“资本主义的生产是无计划的”，资本主义国家失业现象很多，为了更容易找到职业，学生们每一样都学到一些；再者，资本主义国家实行私有财产制，工厂、矿山掌握在私人手中，这些众多的小企业希望聘请的工程师是门门都能管的“通才”，而不是精于一门的专家[54]。
（三）院系调整与专才目标的落实
根据苏联模式，高等教育是一种高等职业教育，其实质就是一种面向国家工业的专业教育。新中国成立之初，为了专门人才培养目标的落实，主要进行了以下两项改革:一是院系调整，一是专业细分。[55]院系调整的方针是“培养工业建设人才和师资为重点、发展专门学院、整顿和加强综合大学”，做法有“按照生产部门的业务将旧有的某些系划分出来成为几个独立学院”“把医科及其他不应属于大学的各系划分出来，并以这些系为基础，成立独立的医学院、法学院、财经学院等等单科性的学院”“把各校相同的专业合并，就是要努力做到在同一城市或同一区域内性质相同的专业加以合并，使培养干部的工作不相重复”。1957年，中国高等学校规模为229所，其中单科性的专门学校数量占整个高等学校总数的比例高达92%，为211所。这211所单科性专门学校又以工（44所）、农林（31所）、医药（37）、师范院校（58所）居多，另有8 所语言院校、5所财经院校、5所政法院校、6所体育院校、17所艺术院校。大批苏联专家被聘请到许多高等院校指导专业建设。专业细分则是基于“培养各种专门人才的基本问题是划分专业的问题”这一认识。其做法是“全国统一的专业表”，各专业“都有一种统一的教学计划”“同一专业培养出来的人才都是一律的”；“按照国家建设的需要，把原有空泛的专业划分成若干种具体的专业”“有些专业再加以专门化，分成二、三种至五种专门化”。专业设置针对性极强、高度细分，大多按照某一行业的具体产品（“锅炉”）、甚至按照产品的零部件（“热处理工艺及设备”）和具体工艺环节（“木材水运”）来设置。到改系科设专业以及专业细分的结果是，1953年初,全国高校共设置专业 215种，20世纪50年代末的本科专业估计在1000种以上。1980年，全国高校设置的专业已达到惊人的1039种[56]。通过调整与改革，大学教育游离于国家现代化之外的状况得到了改变。将综合大学进行分散调整，还将工程学与基础学科分离，以致文理分家、理工分家。旧中国官方规定的高等教育宗旨中的“博雅教育”转变了服务于新中国建设的“专业教育”。1949年前的本科教育并无“专业”这一概念。自此，“专业就是一行专门职业或一种专长”的理念深植于中国。积极地看，院系调整与专业细化工作，确实使国家迫切需要的系科或专业得到加强，也加强了内地高校建设，有力地支援了中西部的经济建设。
五、市场与政策驱动与院校转型：1985年至今
早在20世纪80年代，教育部就提出要把本科教育培养目标的“专门人才”基本定位修改为“实际工作者”。1985年前的新中国高等教育对于应用型人才的培养，主要来源于国家现代化建设的强烈动机，为国家政府培养“接班人”和“建设者”；1985年以后，院校转型的动机，应纳入到就业制度市场化变革背景下考虑。除了国家对于高等教育分类发展的政策驱动之外，更多地饱含了市场的需求，即市场对于应用型人才的渴求。通俗地说，演变到今天的院校转型，被同时寄予了“终结毕业生就业难、企业用工荒”“打破高等教育同质化困局”等期待[57]。
（一）就业岗位的体制外供给与劳动力市场的用人取向
改革开放之初，中央领导人将工作重心恢复到经济建设上来，中华民族又迎来一个百废待举的局面，人才断层危机再次出现。然而，大学毕业生的统包统配制度的实施却并不顺利。恢复高考后的首届毕业生（1981年），就有近2万人由于所学专业与社会需求不吻合，难以安排工作，不得不运用行政手段安插给了学生来源地区和有关部门。[58]面对这一形势，党和政府启动一系列重大改革。随着《关于经济体制改革的决定》的颁布，1985年5月27日颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》，首次以公开文件的形式对建国30多年来一直实施着的高校毕业生统包统配制度做出了重大突破。1993年《中国教育改革和发展纲要》制订了高校毕业生“自主择业”的制度改革目标，这一目标以2000年得以实现。20世纪90年代中后期，中国经济已由典型的计划经济转变为市场机制主导的体制，买方市场已经形成，高校毕业生市场同样如此。无论从市场供求角度还是从国家放权的角度来看，用人单位都已获得了就业市场上的用人决定权。与就业制度市场化改革相伴随的是，非国有机构重新获得了合法性，毕业生的职业获得来源由一元变为多元。改革开放后的就业岗位主要是在体制外生产的，传统公有制单位的就业岗位则呈线性下降趋势[59]。《中国教育年鉴2003》表明，2002年时，我国高校毕业生就业已形成事业单位、国有企业和民营三资企业“三分天下”的格局，到民营、三资企业的约占已就业毕业生总数的30%。2004-2008年，在事业单位就业比例由2004年的23.8%下降到2008年的11.4%，机关则从2004年的3%下降到2008年的1.5%。 [60]2008-2011年江西省高校毕业生就业新闻通稿可推算出，高校毕业生初次就业率中常规就业率均不足15%，也就是说85%以上的高校毕业生必须面向体制外单位寻找就业岗位（内部资料）。2019年的全国抽样调查数据表明，2019年待就业的比例上升，民营企业仍然是吸纳毕业生最多的单位类型[61]。
企业在招录员工时更看重的是毕业生的能力或培养潜质，是否符合企业文化，能否给企业带来效益，而不是看重其学习成绩等偏书本和理论性的东西。不少企业对于学校教育不太满意，认为脱离了实践，培养出来的人不实用。2009年7月5-12日，某新建本科院校通过走访用人单位进行土木工程专业毕业生跟踪调查中发现，用人单位对课程设置的建议：对于学生培养工作的建议主要体现在应加强专业课程的横向、纵向交叉，做到精通1—3门，通多门，能够解决工程实务问题；应增加课程设计和课程实习与实际工程的联系，增加实践和实习，并提高学生动手能力（内部资料）。北京大学教育经济研究中心通过近10年的大型调研发现，毕业生对于就业的影响因素中，能力因素排在第一位，工作能力、职业规划（有相关实习和工作经历、目标的执行力、对职业的了解和自我定位等）、应聘技巧等与就业直接相关的因素显得格外重要；学习成绩、热门专业、学校名气地位等与高等教育直接相关因素的重要性有降低的趋势[62]。
（二）就业紧张与高校同质化之间的张力
经济学家大多认为，近年大学生就业难的核心原因在于结构性失业[63]，大学毕业生就业市场呈现明显的结构性失业特征，“就业难”和企业“用工荒”两种现象并存。市场转型后，对于就业岗位的配置以市场机制为主。与此最直观的对应就是高校的身份地位与毕业生就业率的错置。从学校类型层面看， 2011年，“985”院校毕业生初次就业率最高，其次为高职高专院校和“211”院校，独立学院、一般本科院校、科研院所和军事学院的初次就业率相对较低[64]。2012年，就业率排名第一的是985高校，第二位是高职院校，第三位是211大学，第四位是独立学院，地方普通高校垫底[65]。2013年，高职大专院校的初次就业率最高；其次是“211”(包括“985”)重点大学，为75.5%。多年数据均表明，地方本科院校初次就业率是垫底的，而以应用技术型人才培养为目标的高职院校就业率高居第二，仅次于985高校，且高于211大学(马晖大学毕业生就业并非越来越难初次就业率为71.9%[N].21世纪经济报道，2014年05月14日)。随着高等教育由精英化向大众化的转变，劳动力市场的风向标指引着院校转型方向。
1985年，高等教育各层次中研究生、本科生和专科生之比为8∶100∶52。1985 年之前，中国的研究生教育规模很难撑起一个现实的研究生教育层次，在这种特定的历史环境下，作为高等教育绝对主体的本科教育，无可选择地承担了培养“高级专门人才”的重任。随着研究生教育的发展、高等教育的大众化以及长期形成的一套高度专业化的专业体系其弊端暴露无遗。20世纪80 年代，我国开始反思以专才教育理念为核心的苏联模式，转向学习美国通才模式。综合化成为新一轮院系调整的主旋律，大体在校际之间以及学校内部两个层次上进行。作为校际之间的综合，1990年代后，前后共有900 余所高校加入到合并运动之中，从此，综合性、多科性高校成为主流，完全意义上的专门学院基本消失了。作为高等学校内部系科专业之间的综合，指的是在许多高校为淡化专业界限，打破专业壁垒，将一些性质相近、口径较小的专业合并重组成宽口径的大专业；以及组建大范围的“学科群”以促进学科之间的相互交叉与渗透；并取消与具体的专业相对应的教研室制而改行学院制，以便于组织建制上相配套。
改革开放之初，虽然个别高校在应用型人才培养方面做了不同程度的实践探索。国家政策层面也作了不同程度的引导。国家教委在1992 年理科专业目录中，将人才培养规格分为“基础”和“应用”两种类型[66]。《中国教育改革和发展纲要》（1993年）提出本科教育要“制订高等学校分类标准和相应的政策措施”，同时“重点发展应用学科”，并着力推动了“211工程”“985工程”等推动高水平大学建设，但是占很大比例的普通本科院校的办学定位则没有明确。1999年高等教育大扩张政策的连年实施，高校的发展定位问题越来越凸显。1999年后新建本科院校多由办学历史悠久、办学水平较高且特色鲜明的高职高专院校升格而成。这些本科院校的新成员大多因缺乏本科教育经验或者在专科层次办学时就属于本科压缩型办学模式，在升格后模仿学术型的老本科院校办学模式，并逐渐形成路径依赖。大众化阶段，各类高等教育机构仍在沿用精英化背景下趋向于学术型的单一质量标准。
（三）院校转型：政府引导及其探索
为了“克服同质化倾向”，引导高校合理定位，“在不同层次、不同领域办出特色”，应用型本科教育问题在国家高层的决策和讲话中频频出现。自此，“应用型本科”不再是单纯的学术概念，而是国家决策层关注的重要改革工程。在教育适应经济社会、产业发展需要的现实背景下，国家或地方政府举办高校，一是满足整个社会或当地人口的高等教育需求，二是获得为国家区域或本地经济社会发展需要的人才。如今，国家财政性教育经费支出占国内生产总值4%的指标问题解决后，政府决策层关心的是，“你教育不能只是花钱，花那么多钱要考虑为我做了什么（政府关心的经济社会发展）？”2014年3月22日，教育部原副部长鲁昕谈到中国当前的职业教育是个“断头桥”，并指出要搭建开放内外衔接的人才成长立交桥。同年国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》认定转型发展是对高等教育分类发展的真正破题，提出要“引导一批普通本科高等院校向应用型技术类型高等学校转型，加强职业教育与普通教育沟通”。在高校分类发展的理念支持下，国家改革与发展教育的动机是把高等教育的功能更多地引向为国家经济社会发展服务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》表明，自2010年起教育部开始筹划建立高校分类体系，引导高校合理定位，克服同质化倾向，将高职、新建地方本科院校、独立学院纳入现代职业教育体系，改变以往单一的学术型或研究型办学模式。加快发展现代职业教育是党中央、国务院的重大战略决策。2014年国务院出台的《关于加快发展现代职业教育的决定》以及教育部等6部委《现代职业教育体系建设规划（2014~ 2020年）》来看，今后高校将分为研究型高校、应用技术型高校、高等职业学校。2015年10月教育部、国家发展改革委、财政部《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》(以下简称教发〔2015〕7号文件) 明确提出“引导部分地方普通本科高校向应用型转变的决策部署”。至此，院校转型发展工作开启了国家顶层设计的推动模式。《国家职业教育改革实施方案》（2019 年）预计，到2022 年将会有一大批普通本科院校向应用型高校转型。
因素有强国家传统，三千年大变局以来的中国现代化至今没有改变“政府主导型”特质。[67]国家层面一系列的讲话与文件表明，在这次院校转型中也可见政府的高位推动。相应地，政策驱动的院校转型，其方法论主要体现为通过方向指引和资源约束使院校完成规定的动作和程序。国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》指出“采取试点推动、示范引领等方式”。由政府部门推动的高校转型改革，将以欧洲应用技术大学为蓝本。“招生、投入等政策措施向应用技术类型高等学校倾斜。”教育部副部长鲁昕在2014年4月25日的“产教融合发展战略国际论坛”的致辞中指出，要在高校专业设置、财政投入等方面对向应用技术型高校转型发展的地方高校倾斜。“从今年开始，在基本稳定规模的前提下，本科和专业学位研究生招生计划增量支持转型试点取得明显成效的高校和专业，省级要对存量计划进行调整，用于扩大符合产业规划、就业质量高和贡献力强的专业招生规模。”[68]国务院常务会议甚至作出了业务指导，要求转型院校的专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程“三对接”，积极推进学历证书和职业资格证书“双证书”制度，做到学以致用[69]。
2015年，国家出台《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》。自此，浙江、河南等20多个省（区、市）出台政策，300多所地方本科高校参与改革试点。面对国家和省级层面关于应用型本科院校建设标准缺失的困境，一些省份先行探索。如2016年广东省公布14所首批应用型本科转型试点高校名单，已基本完成一个人才培养周期，正着手印发《广东省应用型本科高校建设标准》，在全国率先探索试行建设标准。不管是政府政策驱动还市场生存驱动的院校转型，对于院校层面来说，其转型方法论大多表现为顶层设计式的整体规划，如推动办学定位、办学理念、人才培养模式、学科专业建设、师资队伍、教师科研等各个方面的转型[70]。
六、结论与讨论
就中外高等教育史而言，源流及类型丰富多元，本文无力概览。本文的目的在于回答中国高等教育中的一个基础问题：高等教育的应用性追求，究竟是一种当下时髦，还是中华民族长期以来求存与崛起过程中的现实追求？以及近代中国以来，相较于学术性或通才性追求，对于高等教育的应用性为什么会更加浓厚？本文主旨不在提出当前下应用型本科教育发展的政策建议，且笔者当前也对此力有不逮。但是，对于基础问题的探讨，也是基于现实关照的。为此，依然在国家与社会这一分析框架中，针对高等教育的应用性探索实践等作出总结，并就其中的理论与现实问题，如国家意志与高等教育使命、高等教育理想类型与现实样态、知识生产与高等教育内涵发展路径等作出开放性讨论。
（一）高等教育的应用性探索及其国家意志
应用型高等教育是当今学界时尚，并不意味着中国高等教育对于应用性的追求实践也是新近事物。总体而言，中国传统高等教育主张“君子不器”，排斥现代官僚制所要求的专业分化、职业训练和获得的经济学思想[71]。直至晚清遭遇“三千年未有之大变局”，清政府和洋务派等统治集团为“救亡”和“强国”，近现代意义上的高等教育被引入。晚清之际，统治集团赋予高等教育“师夷长技以制夷”的工具价值，兴办了一批具有专科性质的学堂，当务之急在于培养实用人才，减轻借才异域的压力与尴尬。自此，虽历经重大的社会制度变革与政权更替，但对于应用型（性）人才的培养，一直是国家层面对于高等教育的艰巨任务。民国早期，面对高校毕业生失业严重以及“高等教育破产”的争议，南京国民政府当政者着眼于调整高等教育结构，“抑文崇实”，实施“专才教育”，以配合政治的需要与经济的发展。新中国成立正处经济社会百废待兴之际，国家需要人“急”需要才“专”，“通才教育”受到批判，“专门人才”成为改革开放之前的高等教育的培养目标，并以院系调整与专业细分两项改革政策使之落实。改革开放以来，市场制度逐渐形成，高等教育大众化日益实现，然而大批本科院校办学依然走精英化的同质路线，就业岗位的体制外供给成为主流，用人单位的实用主义特征导致高校毕业生的结构性失业，国家为此做出了院校转型的决策部署。至此，我们发现，高等教育的应用性追求，一直是国家推动现代化建设中承担着的艰巨任务。
布罗代尔认为，历史可以从重大事件上作出断代或周期划分，但历史事件往往只是表象，不能反映历史背后的深沉本质，“态势”和“周期”也不足于寻找到决定历史发展的根本因素，长时段历史可以让人更清晰地看到历史的延续性，而且也只有长时段历史才能观察到历史长河中的决定性因素。[72]这一点，提醒我们，观察中国的应用型高等教育，不能只是着眼于改革开放以来甚至是世纪之交以来的历史，也不只是割裂地观察不同年代中的高等教育演变。近现代意义上的高等教育引入中国的一百五十多年来，历经不同的时代背景与制度变革，国家从未退场。可为什么国家一直对于高等教育有着如此热切的应用性诉求，其中一定有着“结构”性的根本因素，那就是国家的近现代化一直需要高等教育的深度参与。与先发的西方国家现代化之路不同，中国作为“政府主导型社会”，国家承担着更繁巨的任务。中国高等教育为何青睐于应用人才的培养，这契合于国家主流的高等教育哲学观，承载着国家和政府意志以及社会治理方案。即使是今天的院校转型，也是国家在结合国家建设与回应市场需要的基础上，对高等教育分类作出的部署。布鲁贝克从哲学层面分析了高等教育存在的两种合法基础：一种是认识论的（注重知识本身的价值），另一种是政治-社会论的（注重知识的政治社会功用）[73]。具体到高校分类中，持前一主张者，则为学术型定位，强调培养学者和发展理论知识，认为大学的本质和职能在于发展学术、探究知识和真理本身。而倾向于后一主张者，则为应用型和技能型定位，强调的是培养实用性人才以及开发实用知识和技术，认为大学探究知识和真理作为服务于国家与社会发展的手段或工具。中国高等教育结构是国家建构的产物，嵌入于特定的国家治理体系之中，高等教育承载着政府的意志、民族的渴望和国家的期待。其实，不惟应用型本科教育肩负着经济社会建设赋予的使命，即使以研究型精英型大学建设为目的的国家重点大学建设、“211工程”、“985工程”、“双一流”大学建设计划等，也无不体现着教育强国的初心使命。
（二）高等教育的理想类型及其现实复杂性
在中国，应用型高等教育、应用型本科教育等教育类型，被学界与实践一线广泛提出以及被官方正式确认，始于世纪之交。因此，当前对于应用型大学、应用型本科教育等概念，也系多依中国国内或联合国有关组织的政策文本而作出的规范性定义，这些定义的要素往往包括：办学所在地（地方高校，地处非省会中心城市）、经费来源（多由所在地财政支出）、生源地与就业地（多为本地招生当地就业）、建校时间（新建本科院校，主要是1999年以后成立）[74]；或者是“四为主”定义（以培养应用型人才为主、以培养本科生为主、以教学为主、以面向地方为主）[75]。这些定义在一定程度上有助于快速识别一所院校的所属类型，但这些缺失从学理层面的定义，往往有同义反复之嫌（“培养应用型人才”“培养本科生为主”等）或将一些非本质特征（时间、空间、经费等）作为事物的核心、本质要素。诚如前文所言，判断是否应用型高等教育，关键看其是否“培养的学生更符合社会的需要”。若此，我们的视野和思维将得到极大的解放。
对事物作类型学划分，往往是出于研究（院校类型的识别）与管理的需要（引导高等教育分类发展等）。但所谓理想类型，只不是对高等教育实践中某类成分或特征的抽象。如应用型大学这一概念代表着实践与职业导向性（为非学术劳动力市场输送适格人才）以及应用型科研（知识转化），传统的学术型大学代表着理论知识的生产与基础研究（通过科研取得荣誉），现实中也大体依此运行。但回到具体的教育现实中，则并不存在某种纯粹的理想性质的高等教育，应用型研究与基础研究二者的界限越来越模糊甚至在一个创新过程中相互交融为一体。一些所谓的研究型精英型大学也广泛设置与业界紧密相关的实用类专业与课程（如会计、市场营销、酒店服务等）；以往诸如政府与企业、劳动、原料、国际关系、文教卫生等靠经验就能解决的问题，现在则需要深奥知识才能解决，而这不得不求助于高等学府。以生源地为例，应用型大学招生的地域性特征明显，但是不少研究型大学同样在办学所在地投放更大的招生份额。以归属感为例，一所工程应用型大学与一所社会科学类应用型大学和一所工业大学相比，它与二者中的哪一个拥有更多的共同点呢？博洛尼亚进程中对学生就业能力的要求，就促进综合大学制定利于就业的人才培养方案。2020年，中国官方已经认识到了研究型高校以及部分科研机构在“四唯”“五唯”倾向上的严重危害，在新冠疫情之际即出台政策文件明确要求“将论文写在大地上”。同样地，不少应用型高校遏制不住内心的学术冲动。应用型大学并不安份守已从而发生学术漂移的现象，中外皆能观察到不少案例。如美国赠地学院发展成综合性大学、“为州服务”的大学通过市场与声望的获得能力而跻身于精英研究型大学行列，而研究型大学也能根据需要与市场发展本科教育和赠地学院的应用研究及实用教育。培养目标多元化（大众与精英并存，学术与应用并存）、意识形态多元化（平民主义、精英主义与实用主义集于一身）、管理体制多元化（官僚机构、人格魅力、企业家精神并存）等特征[76]，使得美国高等教育结构在全球竞争中取得领先地位。
对于地方政府和地方高校来说，院校转型会不会产生高等教育系统中的“二元结构”（类似于经久不化的城乡二元结构）的可能后果？笔者认为，二分法将长期存在，学术飘移也将长期存在。院校分类既是国家与经济社会发展的需要，也是高等教育自身发展的需要。两个有机体越是相似，就越容易产生激烈的竞争。”同质竞争，绝大多数都是注定要失败的。失败者要么被淘汰，要么改革，改革则产生新的领域。[77]院校转型将使高等院校由之前的同质竞争走向将来的有机团结。高等院校作为控制、生产、传承和应用知识的社会组织，在于与经济社会服务、院校协作以及知识劳动过程本身中都将产生相互依赖与倚重。院校之间的知识劳动协作既可以是学术型高校、应用型高校、职业学校之间产生不同的组合，也可以是同类型知识劳动之间的组合，还可以是类型内部的组合。院校之间的知识合作与交流可以是常规性的，如通过外包和柔性生产系统就技术标准等显性知识的转移，也可以是创新性的，如通过跨组织大规模协作等同侪生产方式创造新知识。
（三）知识生产与当下应用型高等教育内涵式发展
当前关于院校转型发展的政策建议中，大多围绕人才培养、社会服务维度，关于科研方面限于泛泛提及“应用型科研”。一些有影响力的学者也在字里行间流露出“应用型高校的定位是低于学术型高校的”这样一种认知，持一种“应用型大学需要约束自己内心的学术抱负”的价值立场，“地方高校办学定位普遍偏高，有约一半以上的高校将目标定位于学术型、研究型、教学研究型或高水平大学，而鲜明指向建设应用型的高校比例不大”。[78]在教育一线，不少人也认为“好不容易升了本，谁还愿意和职业教育沾上边儿？”在调研中，除了对自己的市场距离优势比较自信外，而对于科学研究（知识生产）则总感觉在学术型大学面前抬不起头来，似乎应用型本科就意味着缺少知识含金量。在中国语境中的职业教育，往往指的是中下层技术技能型人才培养，对应于英语世界的vocational education。其实，英文世界中还有一个词汇，即professionaleducation，也是广义上的职业教育，指面向职场的专业教育，从培养目标看涵盖基本技能到高级能力和素质，从教育层次看，涵盖中等专业教育一直到博士层次的教育。后者属于现代职业教育体系的意义。这一现实问题，提醒我们，为了平复内心，中国的应用型本科高校需要为学术冲动寻找一个本体意义的出口。其实，这一问题属于高等职业教育性质这一基础问题的延伸：高等职业教育的立场是高等教育优先，还是职业教育优先。
前已述及，学术飘移现象，中外皆存。高校与知识之间存在天然的逻辑关系，现代高等教育的科研、教学、社会服务三大职能，便可对应知识劳动的三种形态，分别是知识生产与创造，知识传承以及知识应用。劳动资料都是高深的知识这一特征，是学术型高校与应用型高校的共性所在；二者在这一核心维度上的差异性，在本质上也是知识的性质和结构的差异。就学术型、研究型大学而言，主要是以陈述性知识或命题性知识为劳动资料；在应用型大学，主要以程序性知识和实践隐性知识为劳动资料。应用型高等教育中的知识劳动资料，其高深性特征表现在四个方面：其一，陈述性知识和命题式知识的教学部分属于“高深知识”；其二，程序性知识总体上是与“高深”的陈述性知识相关联的；其三，程序性知识本身也有“高等性”，需要一定的基础技能作为起点。其四，也是最重要的一点，判断职业教育的专业是否“高等”，还要看所设专业服务的行业（企业）的先进性程度，这是一个与经济创新、产业升级、高端自主制造相关联的概念。看这些所服务的行业或企业能否融入全球化生产体系竞争、是否需要不断知识转化、产品是否需要不断研发创新[79]。
在应用型大学，科研（知识生产与创造）同样是其不可或缺的职能，而不仅仅是教学与社会服务上划地为牢。也即，在知识生产上，应用型大学也应调整角色，创新模式，从而推动学校的内涵发展，而不是自觉矮人一等。在德国，学术资格、职业实践经验和教学能力三重资格被称为应用科学大学教授的入门砖。意即，只有亲身深入经历过理论结合实际的经验，才有能力从事真正的应用型教学与研究[80]。中国自“三千年未有之大变局”直至今天，依然处于社会转型的大背景中，面对的问题很难在现有知识库存中找到答案，“象牙塔”式的对于纯学理、纯知识的探求，难于满足社会现实需要。在这种背景下，知识生产模式以问题解决为导向，通过解决生产、生活实际问题促进知识的生产和创新。这种模式与传统模式的闲逸好奇、封闭垄断特征不同，知识生产的主体不再局限于高校，而是政府、企业、社会与大学协同合作。新知识、新技术用于产业与实践才能解决实际问题才能推动区域经济社会发展。中国应用型高等教育的内涵式发展中，创新知识生产模式可以考虑两大路径。一是问题导向的，以超越边界为特征的知识生产，即面向复杂问题的解决和跨产业组合性技术应用，破学科组织边界，形成问题导向、碎片化知识有机组合的学科建制路线，以技术群、知识群为构建主线，通过技术的变革进而持续性的形成新知识，最终成为知识集群[81]。这种研究成果是由多个利益相关者基于复杂问题解决策略和技术变革而协作产出的。二是推动基于技术逻辑的模块化课程改革[82]。人才培养是高等学校的最基本职能，科学研究与社会服务职能皆要服务于此。应用型本科教育的课程体系，不同于学科导向的学术型大学，基于技术逻辑或实践逻辑的专业导向构建课程体系，可作为一种探索方向。以通过了德国专业认证的合肥学院为例，其课程体系构建的做法为，通过开展企业行业调研，确定专业核心能力，并将其分解为若干个子能力，从而确定各子能力的知识构成，再组建成课程模块，最后由一个个课程模块组建成系统的模块化课程体系。
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[47]1898年成立的京师大学堂即以“端正趋向，造就通才”为宗旨。1903 年清政府在《奏定高等学堂章程》中规定, 实施本科教育的大学堂要“谨遵谕旨,端正趋向,造就通才”; 民国初年，教育部《大学令》规定：“大学以教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要为宗旨。”南京国民政府建立后继续实施“通才教育”。参见李曼丽着.通识教育——一种大学教育观.清华大学出版社, 1999.
[48]1950-1953年间, 教育部《专科学校暂行规程》、《高等学校暂行规程》和《高等学校研究生培养暂行办法(草案)》等一系列文件明确高等学校的人才培养主要是本科层次的人才培养, “高等学校”不包括“专科学校”，而研究生层次的人才培养规模则可忽略不计。高等教育部《1954年的工作总结和1955年的工作要点》提出:“专修科应及早停办,从今年起即减少专修科招生任务, 大力加强中等专业技术教育的领导”。专科层次高等教育逐渐萎缩。1957 年，研究生、本科生和专科生之比为0.8∶100∶12;1965年，研究生、本科生和专科生之比为0 .7∶100∶5。1985年后才有所改变, 1985 年研究生、本科生和专科生之比为8∶100∶52。（参见杨志坚.中国本科教育培养目标研究（之二）[Ｊ]辽宁教育研究，2004，（6）：4-17）
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