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李木洲 曾思鑫:高考“唯分数”的形成机理与破解之道

更新时间:2020-07-08 09:35:31
作者: 李木洲   曾思鑫  
录取分配至各高等学校。”[16](P11-12)1962年,教育部发布的《关于一九六二年高等学校招考新生的规定》指出:“录取新生的办法,应该按照考试成绩的高低和考生志愿填报的顺序,从高分到低分,分段进行录取。”[16](P428-429)由此“分数”在高校招生录取中的重要性被进一步强化。之后虽有几次调整,但主要是对录取分数段的调整,“以分取人”的总基调没有变。恢复高考后,高考分数在高校招生录取中的地位没变。同时,伴随标准化考试的推行,直观的“分数”逐渐演变为人们心目中的重要评判标准。可以说,高考制度对“分数”重要性的设计与安排,为高考“唯分数”的形成提供了有力的制度生存空间。二是客观可比的评价特性。标准化考试与综合素质评价是高考的两大测评方式,二者各有优劣利弊,标准化考试的优点在于考试内容客观可测、考试分数简单可比,而综合素质评价往往采取质性手段评价,不仅存在主观判断的问题,而且评价结果难以量化,使之在高校招生录取中长期处于“次要参考”地位,且硬挂钩后其最终所占高考总分的比重也较小。因此,客观可比、简便易行是量化“分数”自身的内在特质所决定的,尤其是在注重考试公平的背景下,高考作为高竞争、高利害、高风险的社会基础性制度,必然会趋于谨慎与保守。如同刘海峰教授所言:“高考虽不是最好的制度,却是最不坏的制度。”[12](P366)或可说,在特定的社会条件下,高考“唯分数”只是一种必要的制度之“恶”。

   (三)高度竞争与利益理性:高考“唯分数”形成的现实基础

   制度的产生往往需要一定的现实基础,高考“唯分数”的形成也不例外。高考作为国家大规模教育选拔考试,不仅涉及利益群体众多,社会关注度高,而且竞争激烈,尤其是高水平大学的入学机会竞争异常激烈,这些现实情况构成了高考“唯分数”形成的外部条件。就竞争性而言,高考是典型的高竞争、淘汰性选拔考试。据统计,我国的高考录取率从1998年的33.86%增长到2018年的81.13%,20年间翻了2.4倍[17],2019年浙江、江西、广东等多省市的高考录取率更是超过90%。然而,从代表优质高等教育资源竞争的本科录取率来看,其总体偏低,并且本科层次越高竞争越激烈。如2019年高考普通本科录取率为44%,一本批次平均录取率为18%,这其中又大约只有5%的考生才有机会进入“双一流大学”[18]。可见,优质高等教育资源的稀缺性基本决定着高考竞争的激烈性,这种高度竞争的态势又意味着考生、家长及社会对高考公平的更高要求与更高期待,而以客观刚性的考试分数为评判标准成为确保高考公平最便捷、最高效的选择。因此,高考的高度竞争在很大程度上是高考“唯分数”形成的重要社会条件。

   就利益理性而言,基于经济学中的理性人假设,每个利益相关者都会从自身角度出发追求利益最大化。高考作为大规模教育选拔考试,所涉利益主体主要包括考生、学校、市场、国家等,而不同的利益主体又有不同的利益诉求。譬如,考生(含家长)的主要利益在于公平地考试竞争并获取更优的高等教育资源;学校的主要利益在于获得更高的升学率(中学)和优质的生源(大学);市场的主要利益在于长远地获取符合经济社会发展需要的各级各类人才;国家的主要利益在于通过科学地人才选拔培养符合国家需要的建设者与后继人,同时国家(政府)作为高考政策的制定者,其利益还包括确保制度推行风险最小化,以维护社会稳定与和谐。然而,在理性的利益博弈中,维护公平与社会稳定往往成为首要考虑的利益因素,而以分数为重的招生录取模式无疑具有先天的兼顾多方利益的优势所在。因此,利益理性也成为高考“唯分数”的重要现实基础。

   总之,高考“唯分数”的形成与维持不是单因素决定的社会现象,它是文化观念、价值认同、制度设计与现实利益等多种因素共同作用与博弈的结果。概而言之,文化激励与至公理念是高考“唯分数”形成的价值前提;分数优先与客观可比是高考“唯分数”形成的制度条件;高度竞争与利益理性是高考“唯分数”形成的现实基础。

  

   三、高考“唯分数”的负面效应

   高考是国家大规模教育选拔考试,实现科学性、公平性与效率性的统一是高考改革的不懈追求。我国历史上曾占据主导地位的察举制、九品中正制等国家人才选拔制度,皆因其人才测评方式“质性有余、量化不足”的缘故,导致科学性、公平性、效率性的缺乏而被科举制所取代。究其缘由,主要在于科举考试手段能有效摒除钱、权、势、情等人为因素的干扰,不仅从形式上较好地维护了社会公平,而且简便易行,经济高效。可以说,考试“唯分数”在传统社会条件下具有较明显的制度优势与历史价值。然而,时代发展,时过境迁,随着当代社会与教育多元化的发展,单一而僵化的高考“唯分数”录取模式不仅难以满足人们多元化的教育需求,甚至还导致诸多的教育与社会问题[1]。

   (一)高考“唯分数”的公平之失:形式公平掩盖实质公平

   公平既是高考制度的核心价值所在,也是高考制度得以存续的重要支撑。高考“唯分数”将高考分数作为人才选拔的根本依据或至上标准,在形式上确实较好地做到了考试公平,即分数面前人人平等。然而,高考公平是一个涉及价值、制度和技术的“多面相”概念,是国家根据一定历史阶段的发展需要,基于现有社会条件与考试技术,按照合理性的规范和原则对高等教育入学机会进行分配的一种实然状态[19]。换言之,随着国家发展、社会条件、考试技术、公民认知等的变化,不仅高考公平的内涵与程度会有所不同,而且人们对高考公平的期待与判断也会有所变化。同时,考试形式本身也隐藏着不公平的问题,如:试题的取样与考生的复习内容存在偶然性和博弈因素,试题的素材采用和难度设置可能有利于一部分人而不利于另一部分人,评卷质量也影响考试的信度和效度,一张考卷难以与学生多样的素质、高校不一样的培养目标匹配,等等[20]。正如潘懋元先生所指出:“当下高考制度是结果公平掩盖过程的不公平。”[21]这里的结果公平即考试分数面前人人平等,过程的不公平即高考“唯分数”忽略了人的发展的禀赋、环境、条件等客观差异。总之,高考“唯分数”所维护的是考试绝对化、分数一刀切的形式公平,而非满足个体、社会与教育多样化、多元化发展需求的实质公平,它在很大程度上不仅无情地扼杀了人的多元化发展的个体性与可能性,也忽略了社会发展多元化对人才素养变化诉求的多样性与现实性。

   (二)高考“唯分数”的评价之失:单一评价替代多元评价

   高考作为高校新生选拔制度,对考生素质进行全面而科学的评价是实现“生校精准互选”的关键所在,这也是高考恢复后的主要改革探索方向之一。纵观高考40多年来的持续改革,高考测评制度也初步完成了三大转变,即命题方式由经验化到标准化的转变、考试形式由单一的统一高考到多样化考试综合的转变、考试内容由侧重考知识到侧重考能力的转变,这一系列转变在一定程度上回应了社会对高考“唯分数”“一刀切”等的诟病。但从高考综合改革的实践进程来看,由于统一考试仍占据主导地位,尤其是综合素质评价所占比重小,且大多以“供高校招生参考”的形式呈现。因此,当前的高校招生仍是以高考分数为主的单一评价模式。然而,高考用分数来量化一个人的多方面才能是不科学的,尤其是人的情感态度、价值观、创造创新等深层次的品质是难以通过一张试卷直接测量获得的[22]。早在2001年,教育部印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》就明确指出:“国家课程标准是教学、评估和考试命题的依据,应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。……要建立促进学生全面发展的评价体系。”[23]另外,根据多元智能、测不准等现代教育评价理论,高考“唯分数”存在一定的评价短板,即不能客观、全面地反映考生的非智力素养。因此,从人才选拔与培养的多样性来看,科学的高考评价方式应该是多元而非单一的,随着高考改革的不断深化,特别是改革条件的逐渐成熟,高考评价终将走向多元之路。

   (三)高考“唯分数”的教育之失:片面发展取代全面发展

   高考在我国教育系统中扮演着“上连高等教育,下引基础教育”的枢纽作用,不仅影响高校的生源质量和人才培养,而且对基础教育具有极强的牵引力。长期以来,在高考“唯分数”的背景下,我国基础教育的教学逻辑逐渐由以课程标准为依归转变为以考试大纲为根本,形成了“考什么——教什么——学什么——补什么”的教育逻辑链,导致高考俨然成为基础教育的起点和终点。而这种教育逻辑的危害至少有三:一是“考什么教什么”,使知识点的灌输成为教学的主要目的,“题海战术”成为重要的教育手段,重知识轻能力成为教育的必然选择;二是“教什么学什么”,严重忽视了学生的全面而个性的发展需要,使学生以考出高分为学习目的,死记硬背成为主要的学习方式,学生在某种意义上成为考试机器;三是“学什么补什么”,家长为了提高学生考试分数,不惜牺牲学生业余时间,参加名目繁多的补习班、培训班,使家庭教育沦为应试教育的“帮凶”。有此三害,基础教育异化为忽略学生个性发展、兴趣开发、心理健康、精神独立乃至人格健全的片面教育。原教育部考试中心主任戴家干曾指出,现行高考制度存在“以考试代替评价,以考试结果代替评价结果”[24]的重大缺憾,并直接导致教育目标的移位和教育使命的缺位。总之,高考“唯分数”的教育之失,在于它导致学校重点抓智育,对于要计入高考总分的科目高度重视,其他科目则不被重视,德育、体育、美育和劳动教育被“边缘化”[25],使全面教育难以落实。

  

   四、高考“唯分数”的破解之道

   高考“唯分数”作为文化观念、价值认同、制度设计与现实利益等多种因素共同作用与博弈的结果,在特定的社会发展阶段具有一定的历史性、必然性与合理性,它基本满足了我国高等教育由精英化向大众化转变的高校招生需要。正如2014年9月发布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》所指出:“这一制度总体上符合国情,权威性、公平性社会认可,但也存在一些社会反映强烈的问题,主要是唯分数论影响学生全面发展。”[26]当前,随着我国经济社会的多元化发展,特别是高等教育进入普及化阶段,它必然地要求高校招生模式发生相应的多元化变革,以适应新时代的高校招生诉求[1]。客观而论,现行的高考制度经过改革开放后的系列改革,高考“唯分数”已悄然发生了一些变化,尤其是综合素质评价的推行,在某种程度上已使高考从绝对“唯分数”转向了相对”唯分数”,而未来要彻底破解高考“唯分数”,根据其形成机理仍需要多措并举深化改革。

   (一)破解观念中的“唯分数”,构筑综合评价文化基础

文化观念是影响人的行为选择的深层次原因,如同它在高考“唯分数”形成过程中所发挥的推动作用一样,破解高考“唯分数”同样需要人们的文化观念首先发生改变。一方面,应辩证地看待分数,树立正确的分数观。高考分数作为考生学习成效的一种量化表达,包含了对考生中学阶段的基础科目知识、思维品质、学习力等多方面的目的性测度信息,能较好地反映考生个体在考生群体中的智力发展水平,它具有不可替代的功能性价值。但在德智体美劳全面考核、综合评价、择优录取的高校招生原则下,高考分数又存在明显的功能性缺陷,即难以测度与反映考生的德体美劳等非智力因素的个体差异。教育部部长陈宝生曾指出,“唯分数”是当前教育评价改革中最难啃的“硬骨头”之一,应着力从教育规律和人才成长规律出发,在“唯”与“不唯”之间找到平衡[27]。换言之,在破除高考“唯分数”的过程中,应客观看待与合理使用高考分数,而不能全盘否定,要防止从“唯分数”的极端走向“去分数”的极端。一方面,应更新高考公平观,为综合评价奠定价值基础。(点击此处阅读下一页)


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本文责编:陈冬冬
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文章来源:《河北师范大学学报》(教育科学版)2020年第4期
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