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郑也夫:德国教育的分流制

更新时间:2019-10-19 00:09:59
作者: 郑也夫  

   “军备竞赛”愈演愈烈,是当下中国教育问题的梗结。是它导致了素质的目标让位给应试。要改善这一生态就要缓解竞争,为竞争降温的根本手段是釜底抽薪,减少竞争的参与者。具体讲,就是较早分流,将一部分学生疏导到职业教育上去,降低高考的竞争强度。在当今世界,不分流的典型是中国和美国;分流的典型是德国和英国,特别是德国。思考德国的分轨制教育,可以给一个万人拥挤独木桥的国家特殊的启示。

  

   一、德国三轨制的沿革

  

   德国近代的教育制度始于1806年败给拿破仑后普鲁士邦的励精图治。时任普鲁士教育厅长的洪堡与朝野上下的共识者一同开创了服务全体公民的义务教育。封建的等级传统,德国人的务实精神,导致了封建教育制度结束后,双轨制诞生了。双轨之一是与大学衔接的文科中学,之二是训练平民子弟的国民学校和职业学校。以后经威廉二世演至魏玛共和国,此种教育体制不断强化和完善。1920年颁布的法律规定:所有儿童接受四年基础教育,四年以后开始分轨。覆盖全民与分轨制的两大特征导致德国教育在两个层面上收获了巨大的效果。在第一层面上,其义务教育和职业教育,导致德国成为文盲率最低的国家,培训出的优秀工人托举起它的制造业。凯恩斯在参加巴黎和会(1919)几个月后完成的著作中讲述了德国的经济奇迹,并含蓄地道出了其缘由:

   欧洲的经济体系是以德国为中心支柱建立起来的,德国以外的欧洲的繁荣主要依赖德国的繁荣与德国的企业。……德国不仅通过贸易为这些国家提供基本必需品,还为其中一些国家提供了自身发展所需要的大部分资金。……而且向这些国家提供他们同样急需的组织管理。这样一来,莱茵河以东的所有欧洲国家都并入了德国的工业轨道。……(法国)当然希望用本国的工业来替代德国依赖这些矿产所建立起来的工业。但是,法国建立工厂以及培训熟练劳动力需要很长的时间。(凯恩斯,1920,13,14,71)

   德国人不客气地承认这种因果关系:

   享誉极高的德国产品质量就是以职业教育为背景创造出来的。人称职业教育是德国经济发展的“秘密武器”。(杭州大学中德翻译中心、巴伐利亚州文教部,1998,9)

   在另一个层面,德国的大学和学术研究自20世纪初至“二战”前,也几乎是世界第一。美国的研究型大学几乎是按照德国大学的模式打造的,可见德国大学的历史高度。而纳粹掌权后出逃德国的一流学者之规模,既导致了德国学术的衰落,也是它此前繁荣的证明。

   “二战”结束后,美英法在德国的占领者分别依据自己的价值观看待德国的教育。贯彻民主教育体制的美国和法国要求德国改变分轨制,至少是推第三章德国教育的分流制迟分轨的时间。同样推行分轨制的英国则支持德国继续魏玛共和国时的三轨制。德国人对自己的教育体制充满信心和迷恋,时任巴伐利亚州文教部长洪德哈默在递交军管政府的报告中说:

   民主化作为教育改革的最高目的,按我们的信念,并不要废除和表面上统一各种类型的学校,这些学校类型的确定在教育理论上证明是站得住脚的。高级中学的入学年龄不能推迟到心理学上确证的年龄(10岁左右)的后面去。(转引自李其龙、孙祖复,1995,14)

   几经争执,巴伐利亚州的报告大致通过,其他多个州跟进。三轨制穿越了战胜国的压力走进当代。

  

   二、三轨制与定向阶段

  

   德国小学四年。四年后学生们分流到三种不同类型的中学:主体中学,实科中学,文科中学。

   主体中学。其前身为国民学校,是19世纪初叶为对社会中下层子弟实施普及教育而设立的。直到魏玛共和国时期,小学毕业生的88%进入这类中学。(李其龙、孙祖复,1995,16)1964的《汉堡协定》将这类学校定名为“主体学校”,或曰“主体中学”(国内有些著作称之为“主要学校”)。1952年主体中学的学生占同龄德国学生的80%(同上书,82)。或许这是当时称之为“主体”的由来。令今日中国读者对此名称颇感不解的原因是,主体中学的学生现在已经不再构成同龄学生的主体。1960年占66%,1975年占一半,1994年仅占26%。主体中学学制5年,即5~9年级。其大部分学生毕业后接受职业培训,没拿到主体中学的毕业证书是很难找到职业培训岗位的(福尔,1996,133),而在德国没有经过职业培训是不能上岗的。换言之,“全部学徒工中的大部分人来自主体中学”。(同上)

   实科中学。在《汉堡协议》统一名称前,常被称为“中间学校”,即处于主体中学和文科中学中间的学校。其功能也正在于中间性的桥梁作用,学生可进可退。“它向学生展示了双重的前景”,一方面毕业后可以接受职业教育,进入比主体中学毕业生归宿更好的专业学校和专业学院,另一方面成绩很好可以转入文科中学,谋求上大学。(同上书,136)与文科中学的差异是,“实科中学的课程安排对那些对实用自然科学感兴趣并有这方面才能的学生觉得更合口味”(克诺尔,1977,69),而不是对学术和抽象思维更感兴趣的学生。实用中学学制6年,即5~10年级,比主体中学多一年,可以使主体中学中有能力的同学,不失时机地转入实科中学,获取这里的毕业文凭。(福尔,1996,139)

   文科中学。亦有中国著者称此类中学为“完全中学”,这两个名称在德文中是一个单词。其学制9年,5~10年级是中学,11~13年级是高级中学。前者属于义务教育,后者是非义务教育。按照巴伐利亚州的规定:“文科中学生读完10年级后进行考试,合格者才有资格进入文科中学高年级就读(11~13年级),10年级考试合格获得的这一资格相当于中等教育毕业资格,不合格者转入其他类型学校学习。”(杭州大学中德翻译中心、巴伐利亚州文教部1998,48)1882年,德国取消了原有的大学招生考试制度,按照颁布的文科中学毕业考试章程,凡通过文科中学毕业考试者可直升大学,(李其龙、孙祖复,1995,4)此规章顺利推行了130年。虽然德国的大学也在扩张,但它始终跟不上文科中学扩张的步伐。自上个世纪60年代始,大学不再能够为每个文科中学的合格毕业生提供他所喜欢的学习位置。1987年的规定是,45%的名额根据毕业考试的成绩加上大学测试的成绩来分配,10%的名额根据大学测试的成绩来分配,其余45%的名额按照不同标准来分配。(福尔,1996,208)从另一个指标看,德国文科中学毕业生毕业后立即进入大学的百分比在下降,1972年是73%,1987年61%,1991年53%。1994年大学新生人数174300人(同上书,300),低于获取入学资格者,只有81%可以直接入学,文科中学毕业生中直接入学率估计又攀升到60%以上了。

   尽管随着德国教育体制的演化,三轨制不再是彼此封闭的,有了一些制度化的转轨通道,但是三类学校无疑有着各自的主要归宿。1994年获得德国普通大学入学资格者21.6万学生,占同龄人1/4。同年文法中学肄业生28.9万,获得进大学资格者17.5万,占文法肄业生61%(因文法中学学生不断增加,直接升学的比例一路下降),占全部大学录取生的81%。(同上书,207,297)文科中学之外的人,即综合中学、职业学院、技术高中、夜校等教育机构的学生只能竞争19%的普通大学的名额。

   很长时期,德国的学生就是在10岁时确定了受教育的学校,乃至终生的职业方向。但在现当代,这种制度受到了不同程度的质疑:认为如此大事通过一次考试来决定,似乎包含了过多的偶然性;更认为10岁决定终生太早了一点。于是1959年动议,1964年《汉堡协议》确定,5、6年级为观察和定向的阶段,就是说,将分流的门槛推迟两年,将分流的决定做得细致些。1973年联邦政府甚至表示要建立独立于学校类型的定向阶段。这一方案引起了很大的争论,保守派认为,它挤压了文科中学的完整的教育时间。(同上书,122~124)德国教育的主权在各州,联邦不过是给出一个原则:定向期各类学校教授同样的课程和内容。定向阶段的最终实施分为两种:独立于三类学校之外的学校中,隶属于三类学校中的一种。大多数学生选择了后者。就是说,他们依然是10岁时分流,不过在而后的两年内享有适应和调整的权利。分流是如何操作的?第一,家长和学校密切配合。四年级第一学期要召开会家长、班主任、主要任课教师、校长,乃至主体中学、实科中学、文科中学校长共同参加的会议,说明情况和回答家长们的问题。第二,学校根据成绩推荐某同学到某类学校读书,而家长有决定权。但这决定权在不同的州有不同的体现,乃至会打些折扣。在有些州,如果家长的要求高过了学校的推荐,该学生必须参加学校安排的一次考试;若考试通不过,家长或服从学校的推荐,或让孩子重读四年级。在另一些州,如果家长的要求高过了学校的推荐,该学生可以到家长期待的学校去试读,但在半年乃至今后两年的定向期中学校都可以根据其成绩决定他的去留。(张可创、李其龙,2005,164~169)“一个文科中学六年级学生学习成绩越来越不好,根据班会的决议,征得家长同意之后,可在学期结束时转入实科中学,插入六年级。在学年结束时(在这种情况下是在定向时期结束时),由学校会议决定:这个学生是否能进入实科中学七年级或者是进入高级国民学校(笔者注:即主体中学)七年级。”(克诺尔,1977,50)保守主义占上风的巴伐利亚州是个特例,它在1990年取消了定向期。在该州若家长的要求高过了学生达标的成绩,该同学可以到文科中学试读三天,由学校决定其去留。在该州“有小部分学生在国民中学读完五年级后才凭相应证明转入完全中学(即文科中学)学习。”(杭州大学中德翻译中心、巴伐利亚文教部,1998,47,38)三、由三变四,此消彼长

   定向期的设立是德国社会对其传统教育体制反思、改良和妥协的结果。这种反思不限于定向期,其另一个思路体现于“综合学校”。

   综合中学的思路是将三类中学统一于综合中学,让各阶层的子弟读同样的初中,以实现教育机会的平等,并消除阶层间的社会隔阂。这一实验于60年代中叶开端于社会民主党执政的黑森州。社民党执政的各州赞成推广。但基督教联盟则提出要看实验结果才能决定。综合中学的实验又分为“合作式”与“一体化”。合作式就是“在一所学校中保留了中等教育的三类中学……使学生根据自己的学业情况比较容易地在不同学校类型之间得到转换。”(张可创,2005,201)“一体化”式的综合中学打破了各自独立的三轨制,但没有放弃,而是微观地处理德国教育一向重视的因材施教。对社会学、劳动教育、宗教、音乐、艺术等课程,不按照能力分班,而是在班内按照能力不同分组施教。对于数学、德语、英语、自然科学等一些学科,设置水平不等的甲乙丙班,根据成绩分班授课。但后者也不是像三轨制那样依总分分班,而是每门课分别按照同学们的成绩来分班,比如某同学可能数学好分在数学甲班,德语不好分在德语丙班。同时根据每门课成绩的升降,每学期都有调换班级的机会。其教学上尊重每个学生各科的不同侧重面。虽然这之中各科没有相关性,但是在学生毕业时,一体化综合中学依然要归纳每个学生的成绩,分别让他们拿到主体中学毕业证,实科中学毕业证和获得向文科高中阶段过渡的资格。(李其龙、孙祖复,1995,103)

综合中学的实验一直陷入党派之争与价值观之争,“一方说是机会均等,而另一方说是良莠不分;一方说是民主化,而另一方说是平均主义;一方说是内部区别,而另一方说是混淆了天才与庸才之间的界线”。(克诺尔,1977,83)无疑,家长和学生用脚投票要比舆论界的争论更直接关系到综合中学的荣衰。很难说一体化综合中学的教学思想就不对,(点击此处阅读下一页)

本文责编:陈冬冬
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文章来源:《吾国教育病理》
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