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柳海民 邹红军:教育学原理:历史性飞跃及其时代价值

更新时间:2019-04-18 00:04:03
作者: 柳海民   邹红军  

   内容提要:改革开放作为驱动中国发展的强大引擎,推动我国的教育学原理学科发展实现了历史性的飞跃。创立教育学原理学科、厘清学科定位、明确学科属性、创建学科体系,为教育学原理学科走向科学化打下了坚实基础。创生中国学派,融通理论与实践,教育学理论取得里程碑式发展,这些学派成为扎根中国教育、言说本土主张、走向世界舞台的中国教育学旗帜。创新中国话语,致力推动理论原创,为教育学原理的发展注入厚重的中国养分和自身发展的生命力,为中国化的教育理论发展和教育实践改革贡献了理论支撑和学科智慧。

   关 键 词:改革开放40年 教育学原理 时代价值 中国化的教育理论

   标题注释:本文系教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“马克思主义理论研究和建设工程重点教材编写”(项目编号:11JZDMG080)的研究成果。

  

   教育学原理是教育科学体系中的一门基础性学科,它以研究教育基本理论问题、探求教育一般原理、为教育理论发展和教育实践改革提供综合性研究指导为鹄的。改革开放40年以来,中国的教育学原理学科从无到有、从小到大、从弱到强,实现了重大的历史性飞跃。在促进中国教育学学科发展和体系完善、回应教育改革重大需求和重大问题中,发挥了独到作用。洞见学科发展的重大理论与实践成果,既是总结学科发展经验、向改革开放交出一份世纪答卷的必要之举,也对进一步加强学科反思,开掘学科场域,推进学科发展,助力建设具有中国特色、中国风格和中国气派的教育学原理具有重要的意义。

  

   一、创立学科,厘清“元”题,推动学科走向科学化

  

   一个学科的创立是其存有与发展的前提和本体论承诺,而其学科定位与学科属性则为其“是其所是”的实质性规定,是关乎“如何看”与“如何做”的根本性问题。改革开放以来,因应国家经济建设、国民素质提高、教育美好生活期待的时代任务与历史语境,教育学也实现了从书斋到田野、理性自足到科学发展、依附精英到面向大众的时代飞跃。特别是进入21世纪以来,随着教育学知识分化及其科学化进程的推进,教育学在遭遇成为“次等学科”、“教育学终结”等危机的同时,也促使其走上了奋进之路,肩负起回应现实需要的重任。这一"to be or not to be"的哈姆雷特之问,促发教育学者和管理部门就此展开了富有成效的研究与讨论。这些有力度的行动,对教育学原理学科的确立、学科定位与属性的厘清及教育学原理“元层次学科”地位的稳固助益极大。

   (一)创立教育学原理学科

   教育学原理旧称教育基本理论,与教育原理、教育概论、教育通论等混称在一起。改革开放前,在我国具有重要影响的学科建制文件中,未有关于教育学原理学科的专门表达。为适应我国高等师范院校重建的需要,教育部于1978年颁布了第一个对教育学具有重要影响的学科建制文件《高等师范院校的学校教育专业学时制教学方案(修订版)》。该文件规定高等师范院校需设“教育理论”课程,包括马克思列宁主义、毛泽东教育思想研究、鲁迅教育思想研究、现代教育技术、教育哲学、教学论和思想政治教育。1981年,国务院批准的《首批硕士学位授予单位及其学科、专业名单》及《首批博士学位授予单位及其学科、专业名单》都是“教育基本理论”的学科表达。1988年《〈普通高等师范院校本科专业目录〉征求意见稿》中则将教育基本理论等同于教育概论。到1990年10月国务院学位委员会和国家教育委员会颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中开始出现“教育学原理”称谓,其学科代码为040101。在此基础上,经多次征求意见、反复论证,国务院学位委员会和国家教育委员会在1997年6月修订的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中仍然使用了“教育学原理”的学科称谓,学科代码为040101,沿用至今。教育学原理学科诞生后,学科的主要任务是研究教育中的基本理论问题,探求教育的一般规律,为教育理论的发展和教育改革提供综合性的研究成果。

   教育学原理学科名称的确立成为教育学学科发展的一个标志,之于教育学原理学科发展意义重大而深远。它框定了教育学原理学科的研究领域和学科边界,即“研究教育中的基本理论问题,探求教育的一般原理”;它汇聚了有志于从事教育学原理学科研究与教学的领域专家和莘莘学子;它凝聚了教育学原理学科的学术研究主题、研究话语、研究群体和研究活动,并由此孵化出一大批学术研究成果和学科发展平台,如教育学原理学科硕士和博士学位授权点等。教育学原理学科的确立,推动这门学科实现了由少到多、由弱至强的历史性发展,使之成为教育学科中一个庞大的学科群。

   (二)厘清学科定位

   教育学原理的学科定位及其属性是其在教育学科群中所处的位序及其学科价值。教育学原理是教育学中的基础学科,为其他二级学科提供理论观点和思想方法,为研究各级各类教育提供理论基础。教育学原理也从其他二级学科吸取养料。教育学原理作为一门学科,在教育学学科体系中属于“原理理论”,是基础理论研究学科,是所有教育学分支学科的学科基础,具有“独特的哲学性格”。其“原理理论”表现在,通过经验世界本身来确立新的基本假设,运用分析的方法揭示出现象的普遍特征,它是建立于原理(原则)基础之上的演绎推理体系;[1]其“独特的哲学性格”表现为一种宏观的、统观全局的学科视野与反思性、智慧性的理论表达,“其他有关学科理论的终点,恰恰是教育学原理的起点”[2]。教育学原理不仅要研究教育学自身,澄清基本的概念、命题、理论之涵蕴及其相互关系,追求逻辑的自洽完善,为其他教育学分支学科打下坚实的学理基础;而且以人类社会的“全部教育现象为研究对象”[3]去分析和阐明其演变发展的一般过程和规律、揭示其本质。教育学原理的基础学科地位并不意味着其可以取代其他分支学科的理论观点,而是表明它是在人类教育实践和相关理论基础上形成的关于教育总体的基本看法,因而在理论上更具概括性、综合性,对实践具有更为普遍、更为全面的指导意义。[4]

   教育学原理是教育科学体系中的一个组成部分。教育学是学科总体,教育学原理是局部,当然是教育学学科体系中的一个重要组成部分。教育学作为研究培养人的艺术,其肇始时间可以追溯到西方古希腊的柏拉图、亚里士多德、中国古代的孔子时代。教育学原理则是20世纪初叶才开始出现。仅就见诸名称而言,如1904年日本迟秀三郎的《教育学原理》、1933年桑代克的《教育学原理》。20世纪中叶以后,教育学有了快速发展,涌现出一大批新兴学科。纵向上有学前教育学、职业教育学、高等教育学、终身教育学等,横向上有特殊教育学、成人教育学、远程教育学等,交叉上有教育哲学、教育社会学、教育统计学、教育测量学、教育评价学等,由此构成以研究教育现象和教育规律为共同研究对象的学科总体,即教育科学。在这诸多的新兴、交叉、边缘学科中,教育学原理是教育科学完整体系中的基础学科,它侧重探求教育的基本规律、基本原理和基本方法。

   建设具有中国特色、中国风格与中国气派的教育学原理,必须立足中国语境,明确学科定位,拓展学科边界,开阔学科视野,不断从实践中及其他学科中吸取理论养分,守正开新,因应多学科融合日益扩大的时代趋势,他我交融;必须具备专业和朴素两种气质,扎根于中国土壤,通俗而不庸俗,采取多元回归策略,从而赢得广大教育学人的认同。[5]

   (三)明确学科属性

   “教育学是科学抑或艺术”、“教育学是人文科学还是社会科学”,是教育学史上的经典论题,围绕这些论题,基于不同的学术立场和文化语境,学者们提出诸多富有启发性的观点。“教育学是科学抑或艺术”是从教育学“合科学”的面向上,对教育学科学化之路的危机之问。有学者指出,“科学”指向“知”,追求符合教育事实的规律;“艺术”指向“行”,探寻指导教育实践的规则。两者的对峙实质上是“科学理论”与“实践理论”的分野。随着教育学作为统一知识体的瓦解,“教育学是科学还是艺术”这一论题面临着前提性的困境,但又由于其对教育学发展路向的暗示,获得了在现时代的存在合理性。[6]“教育学是人文科学还是社会科学”则是“人的视角”与“社会视角”的立场分疏嵌入教育学的体现。教育以关怀生命、促进生命发展为立场,[7]以“人的培养”为核心的“精神世界”和“意义世界”为研究对象,[8]由此规约了教育学是源于生命、基于理解和认同的人文科学属性。有学者断言,“教育学属于人文科学,是经典的、正式的人文科学学科。”[9]但是,教育学的研究对象是一切人类社会中的教育现象,有“宏观教育事业现象”和“微观教育活动现象”之分,研究教育事业现象的宏观教育学其学科属性倾向于社会科学,而研究教育活动现象的微观教育学其学科属性则属于人文科学。[10]随着教育学知识的分化与整合,教育学多元化发展态势的增强,学科功利性内涨的加剧,其人文价值取向必然成为教育学内生的学科情怀,而作为综合科学的教育学则更有利于教育学学科的自身发展。[11]因此,在学科性质上,教育学应该超越人文科学与社会科学两分法,整合二者的学科优势,积极主动地汲取自然科学前沿研究的有益养分。通过学科开放、科际整合与视野融合,最终将教育学建设成真正意义上的成熟的综合性学科。[12]概言之,教育学是一门以人文学科为学科原点的社会科学。[13]

   (四)创建学科体系

   一门学科是否具有逻辑清晰、结构合理、要素完备的内容体系是衡量其发展水准的重要指标,而教材则是体现内容体系、研究成果的集大成者。自1978年我国教育学学科恢复重建以来,教育学教材已经从凯洛夫《教育学》中跳出,形成了中国自己的、符合学科定位的理论体系。它走过了20世纪70年代复归、80年代创新、90年代完善的时代历程,进入了学科体系共识阶段。

   教育学原理内容体系的创建,得益于我国教育学教材建设取得的长足发展,为教育学原理内容体系的明晰和成熟奠定了坚实的基础。改革开放以来,如雨后春笋般涌现出来的“普通教育学”性质、影响较大、使用广泛的《教育学》主要有:华中师范学院等五院校合编的《教育学》(1980年)、黄济与顾明远主编的《中师教育学》(1986年)、王道俊和王汉澜主编的《教育学》(1987年)、石佩臣主编的《教育学基础理论》(1996年)、十二校联编的《教育学基础》(2002年)等。这些教育学教材的核心内容包括:教育与教育学的概念、教育的产生与发展、教育本质、教育与社会发展、教育与人的发展、教育目的、教育制度、课程、教学、德育、教师、学生、课外或综合实践活动、教育研究方法、学校教育管理等,可归结七个“理论原题”,即教育的起源、教育的本质、教育的功能、教育的规律、教育的目的、教育的制度、教育者与受教育者。教育学原理学科的内容体系虽具差异,但就主要研究问题已达成共识,这为教育学原理内容体系的形成开阔了共识空间、扩展了话语平台。

教育原理类教材的不断涌现为教育学原理确定其内容构成、比较其两者的区别提供了很好的学科参照。一般认为,教育原理是教育学或教育学原理的一个组成部分。既是总体中的一个组成部分,教育原理与教育学原理之间当同在“原理”,异在“体系”,即两者既然名称不同,实质内容体系之间也一定是有所不同的。改革开放以来出版的属于“教育原理”性质或明确标示为《教育原理》的著作、教材有:厉以贤的《现代教育原理》(1988年)、陈桂生的《教育原理》(1993年)、叶澜的《教育概论》(2006年)、郑金洲的《教育通论》(2000年)、冯建军的《现代教育原理》(2001年)、柳海民的《教育原理》(2006年)。富有倾向性的“理论原题”是:教育的基础、教育起源、教育本质、教育功能、教育结构、教育活动及其内容(五育的上位表达)、教育途径(教学、社会实践等途径的上位表达)、教师与学生等。(点击此处阅读下一页)

本文责编:陈冬冬
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文章来源:《教育研究》2018年第7期
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