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钟景迅 王青华:可为与可不为:理论在教育质性研究中的作用及意义探讨

更新时间:2019-04-18 00:00:54
作者: 钟景迅   王青华  

   内容提要:理论体系、观点或概念等对于教育质性研究“可为”体现在:它对质性研究具有启发和指导的作用,它可以深化质性研究对所研究问题的认识、理解,有利于质性研究者能更好地寻找合适的切入点去开展研究,也有利于质性研究者能更深入、更有效率地开展研究;但它对教育质性研究却也“可不为”:教育质性研究可借助理论,但并非一定要创设理论,因为这与研究者本身所具备的理论素养以及教育现象的复杂性有很大关系。教育质性研究如要达致创设某一理论观点或概念,就要坚持自下而上的理论建构思路,运用持续比较的资料搜集和分析逻辑,不断修正、反思理论形成过程,从教育实地调研的一手资料出发,构建出符合中国情境和特色的教育理论内容。

   关 键 词:理论 理论体系 教育质性研究 扎根理论

   标题注释:本文系2016年度广东省普通高校特色创新项目(教育科研项目)“转型时期的教育公平理念及其实现机制研究”(项目批准号:2016GXJK033)的研究成果,本项研究受国家留学基金管理委员会(CSC)资助(学号:201706755019)。

  

   近些年来,质性研究及其方法运用是教育领域研究中较为引人注目的研究热点和转向,许多质性研究以个案、叙事、人类学、历史-比较、行动研究等为具体载体,在教育研究中被频繁应用,相关研究结果不可谓不多。但是,许多在教育领域开展的质性研究,却普遍存在着研究主题偏窄、方法运用不扎实、得出的结论比较浅、在学界影响力有限等通病,而归根结底,笔者认为这跟这类研究没有引入、依靠或形成高水平、有力的理论做支撑有莫大的关系。众所周知,形成一个新的有启发的理论往往是研究的产物或主要成果之一,但是,对于教育质性研究而言,理论的作用显然不仅在此,那么,理论对于在教育质性研究到底会起到什么样的作用,创设理论是不是质性研究的研究者一定要完成的研究任务呢,而质性的研究者又该如何去创设理论呢?理论对于教育质性研究而言,到底哪些可为,哪些可不为,而又应该如何为,这正是本文所要致力解决的问题。

  

   一、理论的可为:理论对于教育质性研究的作用及其意义

  

   在社会科学质性研究运用的方法学讨论中,理论对质性研究的价值一直是一个学者们常常关注的热点问题。在质性研究中寻找适合的、可深入启发质性研究的理论,对于质性的研究的完成及其质量都会产生重要影响。那么,科学研究中的理论究竟为何物,它具有哪些特点呢?这是一个首先要明晰的问题。

   在学界,我们一提及“理论”,许多人首先会想到的是一种“科学的认识”,一种可以被人们广为接受的科学理论,这是自然科学发展的历史功劳。在自然科学发展史上,科学家们所认同的理论,是一种致力于总结某种自然现象的所具有的客观的、普遍的、可以进行推广的规律,这种规律是相对稳定而又具有“放之四海而皆准”的意味。如有学者就曾经认为,“理论”是一组被推论和被修正的法则,它包括从单一、简单的判断到复杂法则的组合;所有理论中的陈述不管它是解释的还是被解释的都具有一种“普遍”的意义,用以解释他物的判断被称为“公理”,被解释的判断则被称为“定理”。[1]“理论”被认为是为了解释和预测现象,确定变量之间的关系,用系统的观点将相互关联的概念、定义和命题组合在一起的总和。[2]

   需要强调的是,在近代自然科学建构于实证而创设的理论出现之前,在学术界,尤其是哲学神学等领域,早已存在许多建基于逻辑思辨而产生的理论,这些理论的科学性是颇具争议的,而此种理论并非本文的探讨范围,本文所论述的理论,主要是指出近代以来建基于实证研究而产生的科学的认识。另外,从范围来说,理论既可以是从认识论和本体论层面来对某一问题或现象来进行论述的宏观(macro)理论体系,也可以是中观(mid)或者更微观(micro)层面的致力于说明某一问题或现象的新的理论观点(idea)或概念(concept),本文的论述涵盖了以上不同层面的理论内涵,在下文的论述中,笔者会根据具体内容来进行具体说明。

   科学意义上的理论,在自然科学产生初期,它所指向的是一种可以预测现象,可以解释不同变量之间关系,可以解释具有普遍意义的事物及现象所具有的规律的一种观念集合。文艺复兴时代的自然科学,摒弃传统神学一味强调逻辑思辨的形而上学的方法论,主张实证主义的研究取向,强调研究必须要根源于经验所能感知和反复验证的实践,主张通过实证研究寻找、总结出相应的可以用于解释类似现象的具有普遍意义的理论,这种能称之为理论的总结,是根源于实践总结出来,是经过实践检验的,是可以反复利用并可以为后续的研究带来启发和便捷的一整套的观念体系,它是真实而可靠的。本质而言,理论是一种系统观念体系和逻辑结构,可以用来说明、论证和预测有关自然现象的规律。[3]

   随着社会科学的出现,不同学科领域的学者对理论的特性产生了不同的看法。社会学的创始人孔德当年就曾主张要建立一门可以像自然科学一样的,能将社会现象也总结出某种规律的科学,他将其称为“社会学”,孔德特别崇尚自然科学依靠量化的数理统计总结出自然科学理论的方法学逻辑,他希望社会学也可以如自然科学般客观、真实,能借助于数理统计等形式来描述社会现象。然而,社会现象的复杂性,却远超孔德当年的设想,社会现象往往都具有一种情境性,它比自然现象要复杂得多,社会现象是多变的,似乎很难会有一致的稳定表现的表象,简单来说,社会现象经常会表现为一定的时间性和地域性等的特点,在不同时空,社会现象会有不同的变化表象,也会体现为不同的规律。所以,对于社会科学而言,要去总结社会现象中的理论就不能只对社会现象进行简单的统一的概念化和形式化,社会科学的理论,更像是特定的研究者从特定的角度通过特定的研究手段对特定的社会现象所做出的一种解释。[4]

   社会科学中的理论的解释特征使其很难具有一种普遍性的特征。这种理论的解释更需要研究者对研究对象的独特性和情境性进行具体说明,因此,我们可以看到研究者会对同一个社会现象可以有不同的解释,可以从不同的角度概括出不同的理论体系、观点,社会科学理论的这种情境性和更多在强调着某种可以重复的、相似性较强的自然科学的理论在本质上有着显著区别。

   和实证量化研究方法的逻辑思路不一样,社会科学研究对理论的不同定义与其研究方法的转向是密切相关的,既然很多社会现象的规律没办法像自然现象的规律一样具有可以反复验证的客观性,那么,其研究方法自然也更强调要注重研究对象的过程性、情境性和具体性,而质性研究正是强调研究者要在自然情境下对社会现象进行整体性探究,强调要通过与研究对象的互动,对其行为和意义建构获得解释性理解,并主张使用归纳法分析和形成理论。[5]质性研究方法具有自然性、描述性、解释性、互动性、动态性等特征,这种特征与许多社会现象尤其是教育现象有着极大的切合点,其主张得到研究者们的重视并加以广泛运用。

   那么,社会科学中的理论对于质性研究意味着什么,换句话来说,理论在质性研究中具有哪些重要性及其意义呢,这主要体现在以下几个方面:

   首先,理论对于质性研究的开展具有启发和指导的作用。前人研究和前期实践产生的理论可以为后人、后期的研究工作提供指引方向。正如康德所言:“没有理论的具体研究是盲目的,而没有具体研究的理论则是空洞的。”[6]理论与质性研究实际上是理论与实践的辩证关系的一种,两者是相互作用、相辅相成、辩证统一的关系。在社会科学领域,尤其是在教育领域内,教育活动及其实践所涉及的现象都是复杂的、多次出现的、连续性的问题,许多问题都是前后持续出现,不同时代的学者身处其中做出探索,前人总结出的许多理论对后人的研究必定有所启发。

   其次,理论可以深化质性研究对所研究问题的认识、理解。社会科学中的理论是一种根源于实践却比实践更高形式上的科学认识,很多现象如果无法上升到理论层面的认识,其认识就会显得比较浅显,甚至难以挖掘这些现象背后所具有的深重的意义,而通过理论所形成的意义往往可以加深人们(包括研究者、被研究者以及读者)对这些事物和现象的认识。[7]事实上,许多质性研究在没有形成理论的状态下是很难被人们记住的,这些研究往往缺乏整合性和规范性,需要形成一定的理论观点和概念才能加深人们对所研究现象的理解和认识。

   而质性研究,它可以是系统的研究,它所总结出的理论具有一定的灵活性,但它也有一定的规范的理论建构范式和策略。[8]能够最终形成理论的质性研究,其研究结论更为深入,对社会现象的认识也能更进一步。本质上来说,能最终形成、完善某种理论体系或者观点的质性研究,这类研究的层次通常更高,影响也会更大。

   再次,理论作为研究的概念、定义、判断的组合体,它有利于质性研究者能更好地寻找合适的切入点去开展研究,也有利于质性研究者能更深入、更有效率地开展研究。在质性研究的开展中,无论是作为宏观体系的理论,还是作为某一种新的理论观点或概念,它们其实都有助于研究者在研究前或者在研究进程中进行一定的对比、反思。前人的理论可以作为一种“参照物”,可以使得研究者能明确已经选定的研究选题和所开展的研究的不足,并在此基础上寻找合适的切入点进行研究。尤其是在教育领域,许多选题和切入都需要已有理论的指引和匡正。例如,建构主义的课程论在西方国家的课程改革中所向披靡,但问题是,建构主义的提倡适合于中国学校的教育实践吗?如果要运用西方学者们的提倡又有怎样的契合点和融合点呢?在教育研究中,伴随着文献阅读和研究的深入,已有理论可能会使研究者对自己的研究结果和进展的不足越发清晰,通过已有理论的梳理来寻找切入点的确是一种比较省时而又高效的开展研究的方法。对于研究者而言,研究问题的出现及选择是建基于研究者已有理论立场上的,而不是等到要进行研究设计或者数据分析时才临时去找的外援,这种理论立场的建立有赖于扎实的文献阅读的功底。

   不带假设前提开展研究是不少质性研究所提倡和秉承的价值立场,但是要完成一个高水平的质性研究,没有前人的理论框架做指引往往是难以达到的。已有的理论体系、观点和概念都可以深化质性研究者对教育问题的认识和理解,它们对研究开展的启发和指导最终会加速研究的进程,使研究者能更快地开展和更好地完成研究。理论对质性研究的作用是显而易见的。

  

   二、理论的可不为:教育质性研究可借助理论,但并非一定要创设理论

  

   理论的确可以给予质性研究以很大的启发,理论的创设甚至是判断许多优秀的质性研究的重要标准,大家可能会认为创设理论是质性研究最终一定要达到的研究目的,但其实这是错觉,创设理论其实是教育领域中许多质性研究无法也无须达到的目的。

在社会科学中,开展质性研究可以有很多的研究出发点和目的,对于大多数质性而言,其研究的目的主要是要解释、说明现象进而解决实际的问题,而非一定要创设出某个理论观点和概念。如果一项质性研究最终没能产生理论,那么它就是一项“非理论的研究”,非理论研究也有其价值,它的价值主要表现在该研究对现象本身进行了描述解释。[9]一项研究并非一定要创设出某一个的理论观点和概念才有价值,质性研究的目的具有多样性,既可以建构相应的理论观点、概念去说明某一社会现象,也可以只对现象进行深入的描述和解释,致力于为了解决某一个问题或现象提供有意义的说明,教育领域的研究更是如此,比如,陈向明教授早期的教育叙事作品《王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查》,在该研究中,(点击此处阅读下一页)

本文责编:陈冬冬
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文章来源:《全球教育展望》
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