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钟景迅 王青华:可为与可不为:理论在教育质性研究中的作用及意义探讨

更新时间:2019-04-18 00:00:54
作者: 钟景迅   王青华  
作者详细说明和分析了个案调查学生——王小刚辍学前后的背景、原因,围绕其辍学这一现象进入了方方面面的“深描”。这个叙事研究没有创设任何理论观点和概念,但其致力于对一个真实辍学个案事无巨细的描述和解释,仍然具有一定的研究价值。难得的是,该研究最终促使研究对象重返校园,研究就此从描述、解释型变成了行动型,变成了最终解决了问题,这进一步体现了此研究的实用价值,尽管该研究并没有创设出任何理论体系、观点和概念,但其整体方法运用及其脉络梳理,以及最终的效用仍然是值得称道的。[9]

   对于质性研究的研究者而言,在研究中创设某一理论体系几乎难于登天,哪怕只是对某些已有的理论观点和概念进行有价值的修正和更新往往都是可遇不可求的。但是,即使无法创设与理论有关的内容,质性研究仍然有其价值。创设理论对于教育中的质性研究来说通常颇具难度,这跟理论本身的特点以及教育研究的特点有很大的关系。

   首先,一个新的理论体系甚至是理论观点和概念的创设并不是一件易事,它会受很多因素的影响,它与研究者本身所具备的理论素养有很大的关系。要创设一个新的理论体系,单靠一个研究或者一组质性研究往往是难以完成的,在学界也鲜有学者能达此境界。作为一名教育领域的质性研究者,创设某个新的理论观点或概念往往是更现实的做法,而这就需要研究者必须具备敏锐的理论直觉,具备较强的实践归纳能力,这些都是需要经历长时间的学术训练才可能形成的。随着研究的深入,越多经验的研究者在所在领域经历长时间的浸泡后,他们可能会对教育现象获得更多的理论敏感度。而作为一个有经验的质性研究的理论创设者,要有时刻摒弃自身价值偏向的反思意识,能经常提醒自己可以跳出已有概念框架和事实的制约,能更客观更全面地看清教育现象的本质,这是创设理论观点和概念必备的素质。

   其次,教育现象的复杂性也会影响质性研究的理论构建。和自然现象相比,社会现象有很大的情境性和弹性,尤其是教育现象,其研究现象的复杂往往增加了创设理论的难度。许多教育现象在不同的时空特点中有完全不同的表现形式,处于其中的质性研究者要想在不同的情境中构建出某一理论观点和概念,通常有较大的难度。

   事实上,教育领域的问题是很复杂的,尤其是我国许多教育问题容易受到相应政策的影响而极易发生变化,即使有些零零星星理论的观点和概念可以创设出来,往往也因为较为独特而意义不大。其实社会科学研究都有这个特点,法国社会学涂尔干曾用“有机团结”和“机械团结”两个概念来说明西欧的传统社会和现代社会的区别,而费孝通先生针对中国和西方社会的特点则提出了“差序格局”和“团体格局”概念区别,不同情境的现象有着截然不同的表现,社会学大家尚且是研修多年才能修得正果,对于绝大多数的质性研究者而言,尤其对中国教育领域的质性研究者而言,要想着纷扰复杂的教育现象中寻觅到理论的线索,恐怕是有点勉为其难,要求过高了。

   所以,笔者认为,理论对于教育领域的质性研究者而言,是“可不为”的,创设理论体系、观点和概念,并不是质性研究硬性的必然的要求,尤其是对于质性研究目前采用得最多的两类人而言,一是基层的中小学教师们,二是刚入门的研究生们。质性研究对于基层教师而言,其方法灵活多变,运用较为直接、简单,在教师中较有人缘,因此使用也很普遍。对于基层教师而言,质性研究更多的是要解决教学、管理实践中存在的问题,其研究是指向实践的,所以,创设理论并非教师研究者的首要任务,用研究反思实践、回应实践、再运用于实践是教师从事质性研究最重要的目的所在。而对于在教育领域开展质性研究的研究生们而言,质性研究是许多同学刚入研究之门较容易上手的研究方法。但是,教育领域的研究牵涉的许多问题对于研究生而言尽管谈不上陌生,但也远未到成熟的地步,对于他们而言,刚开始做质性研究,如果能够把教育领域的某一比较新颖、独特、典型的问题或者现象,用质性研究的方法将其全面地加以描述、解释,并能就其来龙去脉和前因后果进行有根据的梳理,借助于已有的理论能形成对该问题或现象更深入的看法,并最终能将其成文表达出来,这样的研究也颇有价值。

   因此,对于目前从事质性研究的主体研究人员而言,创设理论是一种“可不为”的任务。但要强调的是,无论能否创设理论,研究者在选题、资料分析、提炼结论的过程中,自觉借鉴已有理论体系或观点概念,仍然是一个成熟的优秀的质性研究者应有的研究习惯和行为。任何研究都是从无到有、以小见大,对于从事教育研究的质性研究者而言,理论的可不为提醒我们的是要按部就班、步步为营,在合适的时间做合适的事,切勿在研究中按捺不住,欲速不达,这才是研究的大忌。

  

   三、发现和创设理论:扎根于研究和扎根于实践

  

   尽管创设理论并不是每一个教育领域的质性研究者均需达致的研究目的,但许多优秀的有影响的质性研究仍然以发现和创设理论作为己任,这里不得不提的是扎根理论,这个被认为是“今日社会科学中最有影响的研究范式”,走在“质化研究革命的最前沿”的方法,它在发现和创设理论方面还是有一些值得借鉴的有益提倡。[10]

   所谓扎根,即强调要从研究实践,从研究的经验资料的基础上来扎根,扎根理论要求研究者在系统收集资料的基础上,寻找能反映社会现象的核心概念,然后通过在这些概念之间建立起联系而最终形成理论。[11]扎根理论的很多特点其实和质性研究的主张是完全一致的,其许多概念和做法比较适合于从事教育研究的研究者,这主要体现如下:

   首先,扎根理论主张的是自下而上的理论建构思路。扎根理论特别强调要从质性研究的一手资料中提升理论,“扎根”强调扎的就是最为原始的资料,即在研究中研究者所搜集到的原始的未经加工的一手资料,扎根就是强调要对资料进行一种由下而上的提炼过程。扎根理论认为,理论的产生只能来自经验的资料而不是某种带有前提的假设或者预想,资料的收集、资料分析和理论的形成都应该是同时进行的,但三者却又稍有次序轻重之分,资料搜集到资料分析再到理论形成是一种有浅到深,由表入里逐渐上升的过程。[12]

   扎根理论由下而上的理论创设逻辑为许多在基层从事质性研究的研究者打开了理论创设的新思维,为他们最终能创设新的理论观点和概念提供了方法学上的可能。

   其次,扎根理论主张“持续比较”的资料搜集和分析逻辑。扎根理论所谓的持续比较指的是,资料的收集和分析是同步的,也就是说研究者通常边收集边分析资料并同时进行资料比较,然后在此过程中不断提炼和修正理论。[13]不断比较的方法是扎根理论的理论提炼的主要分析方法,这种方法主张研究者要在资料与资料之间、理论与理论之间展开持续不断的比较。按照扎根理论的要求,持续一贯的比较分析,要求从搜集资料开始就要和分析资料一起进行工作,研究者通过对数据资料的比较,能对资料数据进行全面的梳理和把握,能在如山如海的资料中形成快速的思考,最终能对现象和事物的本质逐渐形成一种清晰的概念抽象的构建,进而能找出不同现象之间的关系和次序,最终勾勒出合理的理论脉络。

   对于教育的质性研究者而言,持续比较的方法学启发尤其重要,作为研究者,在教育实践中从搜集资料开始,就要有持续比较的意识和做法。一个有经验的质性研究者从研究伊始就能主动开展资料的搜集和分析比较,时常督促自己要在资料的比较中形成比较清晰的节点联系,最后将这些联系化为上位的抽象的可信的理论观点和概念。

   再次,扎根理论强调理论的形成是一个不断修正、反思的过程。在持续修正的整个研究过程中,质性研究者都需要对自己在研究中的立场和定位有个清晰的认识。因为对于扎根理论而言,研究的问题及假设、资料的比较、理论的形成其实都不是在研究活动开展之前就能事先假定好的,而是在研究者进入到研究之后,在实地的田野调查中,经过不断的搜集资料,对资料进行分析比较,其研究的问题、思路,理论的脉络、内容才会显现出来。而在这个过程中,质性研究者需要有一种反思自我和研究,不断修正研究过程和结论的方法学意识。

   在质性研究的过程中,在田野的每一刻,研究者可能都会面对层出不穷的新资料、新视角,而这极可能意味着之前的想法和假设是错的,因此,在实践中,研究者需要具备强烈反思意识去抽丝剥茧、去伪存真,去不停地自我否定。对于有追求的质性研究者而言,只有坚持从实践出发,扎根于实践,从实践中去寻找研究的方向,最终创设某一理论的观点和概念才有可能。对于教育质性研究者而言,强调扎根,就意味着要强调依靠实践来进行反思,依靠实践来进行理论创设。教育中的许多现象是千变万化的,在不同的时空实践中会有不同的表现,我们强调依靠实践反思,就是强调要依靠实践来确认研究的方向、资料的搜集分析方式、理论的成型模式,这些方面如果跟实践不符合,研究者就要敢于修改、调整,必要时甚至会推倒重来,这是扎根理论的反思本质对研究者必然的要求。[14]

   扎根理论的出现时间并不长,无论是理论、范式还是途径,其许多主张在学界仍然存在着许多争议。比如它要求每一个研究都应该生成一个系统、脉络分明的自下而上的理论,但由以上分析我们可知,这在实践中基本很难实现,这主要是因为各研究中的数据往往是不清晰、很模糊及混乱的,再加上研究者本身的理论敏感和素养的缺失,要达至此目标难于上青天。但是,扎根理论仍然有独特的学术价值所在,其对扎根于实践、扎根于研究本身的强调,其实是一种开放和本土意识的主张,这种主张强调从研究的实地土壤中吸取养分最终归纳出理论,这给我国教育质性研究的开展以重要启发。纵观我国教育领域近百年来的学术发展脉络,追随西方学界有模学样不见得一定是主流,却也是许多历史时期的重头戏。研究过分西化的倾向不仅出现在教育领域,在其他许多人文社科的领域也经常能见到。在不少中国学者看来,西方学者和研究的理论有其天然优势,根据其理论以瓢画葫,不但时髦而且往往能高人一筹。所以,在学术圈不难见到,西方学者无论发展出怎样的理论,总会有人随之跟着学习他们的东西,而且以学习这种“最新的”东西为骄傲,并以此作为“进步”的表征,这甚至也常常被视作一个学者尽责或成功与否的重要指标。[15]研究倾向西化尽管是个有利有弊的问题,但不可否认的是,唯西方学界的理论马首是瞻的过分西化倾向导致忽视我国教育本土实践,却是我国教育研究发展史上已有的深刻教训之一。

   因此,扎根理论给予我国教育的研究者们最重要的启发应该是,我们也可以从中国的田野、实地调查出发,从搜集到的中国教育实践的众多一手资料出发,构建出符合中国情境、具有中国特色的教育理论。只要扎根,中国的教育实践一样有机会能产生具有影响力的理论观点和概念,甚至理论体系,当然要实现这一目标需要一代代教育研究者持之以恒的努力,也更需要教育研究整体学术水平的提升做支撑。

   参考文献:

   [1]Brodbeck,M.Logic and Scientific Method in Research on Teaching[A].Handbook of Research on Teaching[C].Chicago:Rand Mcnally,1963:44-93.

   [2]Kerlinger,F.N.Foungations of Behavioral Research(3rd ed.)[M].New York:Holt,Rinehan & Winston,1986:15-18.

   [3]齐梅.教育研究方法[M].北京:高等教育出版社,2015:155.

   [4][5][7][10]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2000:319,12,323,320,327.

   [6][法]皮埃尔·布迪厄,[美]华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛,李康,译.北京:中央编译出版社,1998:214.

   [8][美]诺曼·K.邓津,伊冯娜·S.林肯.定性研究:经验资料搜集与分析的方法(第2卷)[M].风笑天,等,译.重庆:重庆大学出版社,2007:547.

   [9]陈向明.王小刚为什么不上学了—— 一位辍学生的个案调查[J].教育研究与实验,1996(1):35-45.

   [11]Charmaz,K.Grounded Theory:Objectivist and Constructivist Methods[A].Handbook of Qualitative Research(2nd ed)[C].Thousand Oaks,CA:Sage,2000:509-536.

   [12]Suddaby,R.From the Editor:What Grounded Theory Is Not[J].Academy of Management Journal,2006(4):633-642.

   [13]Pandit,N.R.The Creation of Theory:A Recent Application of the Grounded Theory Method[J].The Qualitative Report,1996(4):1-15.

   [14][英]凯西·卡麦兹.建构扎根理论:质性研究实践指南[M].边国英,译.重庆:重庆大学出版社,2009:56.

  

本文责编:陈冬冬
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文章来源:《全球教育展望》
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