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钱民辉:从“意识三态观”看国家知识、民族教育与文化身份的关系

——兼评阿普尔与伯恩斯坦的教育知识社会学思想

更新时间:2019-04-17 00:09:26
作者: 钱民辉  

   内容提要:学术是自由的,但研究是严谨的。民族教育的研究中自由是有的,但严谨还缺乏。之所以这样说,就是因为在本土理论缺位的情况下,盲目引进西方理论去研究、理解和解释中国的民族教育,不仅不能真正做到理解,反而常常会产生误解和误识,并会在实践中误导。有鉴于此,本文首先将西方教育社会学界最具影响力的两位学者的教育知识社会学思想和关键术语进行分析。其次,在厘清西方理论、术语产生的制度和学术背景的前提下,指出了西方理论对我国民族教育的解释存在着局限性和失配性。最后,从“意识三态观”的综合视野,对国家知识、民族教育与文化身份及其相互的关系做出了分析。

   关 键 词:意识三态观  国家知识  官方知识  潜在课程  语言编码  three ideology-based ideas  national knowledge  official knowledge  potential courses  language codes

  

   在我国学术界谈到的民族教育有广狭两义,广义的民族教育是指对所有国民进行的文化传承、外来文化的引进、消化和吸收的过程。狭义的民族教育则专指在少数民族地区建立学校对少数民族学生进行教育的过程。本文所要探讨的是狭义的民族教育。从大类来分,中国有55个少数民族,每个民族都有自己的历史、文化与教育。从少数民族的历史沿革看,大多数少数民族的教育都是在自己的文化、生活和信仰的基础上建立起来的,因此教育一般与族群、宗族和宗教活动有关,过去有很多学校就是设在祠堂、寺庙或教会之中的。新中国成立以后,为了加强各民族之间的联系、交流和团结,中央人民政府决定在少数民族地区建立新式学校,开展民汉双语教学,统一所学的课程知识。这就出现了本文所要探讨的国家知识与民族教育的重新建构的问题,以及民族教育的国家认同和民族认同问题。可以说,新中国成立60多年来,作为民族教育的国家建构尚未完成。随着形势的发展,新的建构还在继续;作为民族教育的国家认同与民族认同(文化身份)虽已形成,但还存在着不同的看法与歧异;学校教学与日常生活中的文化冲突也会以潜在课程和不同的语言符码形式出现。为此,本文首先对教育社会学领域中曾对国家知识与族群、阶级关系做出研究并有理论建树的两位著名西方学者的思想做出评论;其次,试图解释并说明同样的概念和知识社会学思想在中国与在西方国家中的语境中有何不同;最后,从“意识三态观”视角对国家知识与民族教育的建构和文化身份认同作出分析,尝试建构本土的理论解说和概念体系,这也是本人提出“意识三态观”的初衷[1]。

  

   一、如何看待我国民族教育中的“国家知识”与西方的“官方知识”

  

   在近三十年的教育研究中,西方有许多理论被引介进入我国学界,从积极的方面说,这些理论确实能打开国内研究者的思路,借助理论思考也能深入把握事物的内在本质和一般规律。而从消极的意义上说,过分依赖西方理论也造成了国内学术研究中理论与现实的脱节,重理论轻实践甚至用理论代替了实践。本文所谈到的合法化知识,即“国家知识”(States Knowledge)与“官方知识”(Official Knowledge),由于没有考虑到具体的语境(Context),而被国内学者在研究中不加区别地使用并不鲜见,从而给人造成一种错觉,以为官方知识就是“合法化知识”即国家知识,这两个概念是可以互换使用的。①

   如果真的存在“官方”的教育话语,那么权力的意味就被卷了进来,课程、知识与师生就必然存在着专断的控制和被控制的关系。这种情况在一个阶级社会中是存在的。美国的批判教育社会学家迈克尔W.阿普尔(Michael W.Apple)就将国家知识看成是官方知识,或者认为这两个概念可以互换。诚如他所界定的那样:“正规的学校教育在很大程度上是由政府(行使国家权力)来组织和控制的……理解教育与权力的复杂关系的关键途径就是考察知识政治,国家无疑是控制着官方知识的政治。”[2](P.1-11)既然谈到了国家对教育的官方控制,就必然会有如何控制的问题。阿普尔从“文化霸权”(Cultural Hegemony)的概念入手,他所理解和解释的霸权是指社会中的主流群体有能力建立“共同意志”或社会的“信念”,具体说,即有权界定社会需要的合法性,有权界定社会形势的权威性,还包括有权界定什么被视为认可的和不认可的“合法化”知识。[2](P.5)

   因此,这个主流群体就是能控制国家政治经济资源的精英群体、地位群体和阶级群体,他们可以行使官方的权力。另一位英国教育社会学家巴兹尔·伯恩斯坦(Basil Bernstein)也将国家知识看做官方知识,认为教育作为一个竞技场,存在着官方教育与社群和团体的地方性教育之间的竞争。在伯恩斯坦看来,“官方知识”是指国家在教育体制中所建构和分配的教学知识,目的是建构教师和学生一种特殊的道德心性、动机和志向,并镶嵌于特定的表现和实践之中;而地方性知识的光谱则分布在少数族群、工人阶级以及社会弱势群体身上,斗争的目的是为了摆脱被控制和被剥夺,寻找平等、解放的教育途径。所以,长久以来,地方性知识总是在抗拒官方知识,在与新自由主义结合起来所进行的各种形式的课程改革,就是表明了反对一种中央化的国定课程态度,其结果便形成了多元化的教育认同模式。这些课程改革最好的结果是官方知识向地方性知识做出一些让步和妥协;最坏的结果是教育机构不断衍生出病态症候,诸如教学的精神分裂现象。[3](P.102-122)

   由于上述两位西方教育社会学者的分析与我国民族教育的实际情境很相似(实际上是不匹配的),此外,将“国家知识”理解成“文化霸权”和“象征控制”的官方知识,这样似乎很能说明权力之间的关系,即压迫和被压迫的不平等关系。但是,这里有很重要的一点必须指出,这两位西方学者的动机或目的都是为了揭露在阶级社会中的一种不平等的教育模式,旨在推翻“官方知识”的垄断和霸权或致力于一种“去中央化”意识形态的教育认同,达到保罗·弗雷莱(Paulo Freire)所宣称的解放的教育目标。中国自古以来是一个多民族的统一体,新中国成立以后已经消灭了阶级压迫和等级奴役,建立了人人平等的社会主义制度。在这种制度中虽然也有差距存在(特别是在改革开放以后,社会中原有的差距主要表现在经济发展的不均衡上),但国家一直在维护着所有人的政治上的平等,努力缩小不同民族、不同地区在发展中的差距。所以,不论是从国家的性质还是从实际的作为来看,中国的学校教育都不同于西方国家的阶级社会性质和官方知识所控制的学校情形。

   如果直接引用“官方知识”研究我国的民族教育,通过特定的分析和批判术语,如“文化霸权”“象征控制”等,就会让人们误识为国家是通过强力手段推行官方意识形态的民族教育,误识为族群的文化和教育被同化,从而产生强烈的“对抗”和“自我保护”行为,使得国家与少数民族之间出现紧张的关系。民族教育本是国家为民族团结而建构的一套实践体系,却因为在对民族教育的研究中使用了不合适的术语和理论而引起了误解和误识,即使现实中存在着语言、习俗等文化冲突的问题,那也是各民族人民的内部矛盾,而不是阶级矛盾。所以我们要问,民族教育哪来的什么“文化霸权”和“象征控制”呢?因此,在实际的民族教育中学习汉语并不是文化霸权的作用和象征控制的需要,而是由中华民族“多元一体”的文化格局所决定的。在各民族中学习和推广国家通用语言——汉语,有助于各民族之间的交往、交流和交融,这是民族团结与国家统一的需要,也是各民族发展的需要。历史已经证明,汉语并非汉人所独创,其实从一开始汉语就是多元文化的结晶。因此,我们可以说,汉语不是西方社会所认定的文化霸权性质的“主流话语”或“官方话语”,学习和推广国家通用语言并不是什么“文化同化”与“象征控制”,如此等等。在我国的民族教育研究中,明确这些概念工具的使用在中国社会与西方社会的不同文化语境中存在着这些本质上、性质上、指称上的区别是很重要的。

  

   二、如何看待我国民族教育中的“潜在课程”与“语言符码”

  

   我国学者在民族教育研究中很早就关注到这一现象,即少数民族学生的学业失败问题。如何寻找到这一现象的根源呢?这样的研究无疑对学者具有一定的吸引力。于是,西方关于学习失败的归因理论很快就被大量引介到国内,在民族教育研究中也得到了运用。在很多研究文献中常见的理论有“遗传基因差异理论”“文化剥夺理论”“文化冲突理论”“文化中断理论”“语言类型差异理论”“阶层化社会理论”“文化模式理论”“社会和文化资本理论”等。[4](P,.57-65)由于这些研究结果和理论解释大都是在学校外寻找到的各种原因,虽然能说明问题,但却很难说具体描述了少数民族学生学业失败的这一事实。最近的研究开始进入到学校这个“黑箱子”里,具体到学生身上去发现问题。这样,随着研究的深入,所谓的“潜在课程”和不同的“语言编码”在学校和在学生身上被发现。由于早年阿普尔对学校潜在课程的研究和伯恩斯坦对语言编码的研究成为教育社会学的经典分析案例,人们对这两位学者所建立的理论的援引和应用开始流行起来。

何谓“潜在课程”(Hidden Curriculum)?在阿普尔看来,学校中的潜在课程与公开的意识形态如文化霸权和象征控制是一致的,文化霸权和象征控制通过权力发挥作用,而潜在课程则是通过未言明的、暗含的但有效的常识性规范、思想范式和价值观,对学生进行潜移默化的影响和规约,让学生接受社会中的主导假设,从而维护统治权力与意识形态的合法性,维持社会的再生产。阿普尔之所以强调潜在课程的作用,就是根据他所假定的预设——“课程是有政治性的”。根据这一预设,他认为学校的社会再生产并不像鲍尔斯(Bowles)和金蒂斯(Gintis)所认为的那样仅仅是根据这种公开的和潜在的“符应原则”(Correspondence Principle)就完成了[5](P.65-66)。由于学校中权力的存在,所以对于权力的控制与反控制从来就没有停止过,特别是工人阶级的学生在反抗权威的同时,也形成了自己独有的“反学校文化”。由于“反学校文化”的存在,让学校中公开的课程和潜在的课程都失去了意义。虽然社会再生产确实发生了,但并非是权力的作用,而是“反抗”的结果。这种对工人阶级学生学业失败的解释很有冲击力,工人阶级学生学习成绩不佳并不是学习的结果,而是根本不学习的结果,而且不学习是“反抗”的一种重要表现形式。这样一种情况似乎很容易在我国大多数的少数民族地区学校中被发现,虽然没有发现这群“反学校文化”的小伙子们,但是却发现了很多缺乏主动学习或放弃学习的学生。如果说公开的课程对所有刚进入学校大门的学生都是一样的,老师对所有学生的教导都是强调要勤奋刻苦学习并一视同仁,但用不了多久,一个班里的学生很快就被分化成优等生和差等生。在这时,学校中的潜在课程才开始发挥作用,一方面,潜在课程维护学校中的主流价值和基本假设,另一方面,潜在课程继续抑制和排斥差等生。换句话说,由于潜在课程对差等生不利,而差等生又异常敏感于潜在课程,这种交互的作用就稳定了差等生的地位。这里需要说明的是,这些差等生不学习并不是因为反抗,而是对自己的学习失去了信心。可以肯定地说,中国民族教育的潜在课程并不具有像西方学校一样的政治性,非要从政治意义上揭示潜在课程的实质那是不符合中国实际的。换个角度,如果从文化意义上探讨潜在课程的作用应该说更符合中国的现实情况。那么,从文化意义上看,学校中的差等生究竟是怎样成为差等生的呢?(点击此处阅读下一页)

本文责编:陈冬冬
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文章来源:《教育学在线》 》2018年第12期
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