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李涛:中国留守儿童:“惩戒术”与“关爱体系”

——西部底层乡校再生产的日常研究[1]

更新时间:2017-09-27 11:06:32
作者: 李涛 (进入专栏)  

  

  

   [摘要]在寄宿制学校已经成为中国农村教育半壁江山的宏观背景下,能否寄宿已逐步在部分农村社会演变为略带福利色彩的资格竞赛游戏,事权的无限扩大、财政经费和专业人员的紧缺以至于学校日常管理从“直接惩戒”走向“间接惩戒”直至“故意无视”,进而使“隐性辍学”逐步过渡到“显性辍学”的发生。以“惩戒术”为核心抓手,发现政府主导推动的自上而下分解式留守关爱体系屡屡受挫,研究发现:来自现有成人世界的中国留守儿童关爱体系存在两项核心困境,其一,关爱体系建构并不真正建基于对留守儿童日常行为长期田野观察和深度研究的主体需要上,关爱者“中心化”、“粗放式”、“随意性”的关爱较为普遍,很难展开更为精细的个体化和分层分类关爱项目实施;其二,“关爱”与现实的学校“规训”彼此混淆,不是通过恢复留守儿童在校园里的“主体性”和“自由空间”,而是用无数的“禁止”和“规训”去弥补教师(尤其是生活教师)不足而单向度只能依靠“控制网”去减少留守儿童违规的现实,“保证安全即是给予关爱”的潜在逻辑恰恰偏离了关爱体系建构最为核心的精髓——在劳动力大量外出的现实下让学校成为留守儿童真正喜欢的地方。由此,在这套成人世界关爱体系南辕北辙的持续性践实下,中国西部地区寄宿制学校中的留守儿童往往可能越被关爱却越陷入规训和抗争的痛苦中,以至于需要全面重新反思和检讨如何行之有效的良施来自成人世界的关爱之于这群寄宿制学校中规模庞大的中国子代们。

  

   [关键词] 底层乡校;惩戒术; 关爱体系;再生产;日常机制

  

   一、 直接惩戒的两种形式:“肉体疼痛”与“身份标签”

  

   (一)直接惩戒:通过肉体疼痛而达至的规训

   以中国西南芥县云乡学校为本次研究农村寄宿学校的微观样本,我们发现在上学距离变远使底层孩子能否寄宿乡校日益演变成为一项略带福利和奖励色彩的资格竞赛同时,“惩戒”也悄悄的与“住宿”搭建起了内在复杂的关联。中国农村学校布局结构调整重心上移至乡镇使底层乡校规模日益增大,但学校管理却面临现实压力:一方面建有教师周转房的县更可能将房建置于县城,其一形成集约效应,其二吸引新教师留任,而没有周转房但撤并后校点重心移至乡镇的县,愈来愈多的教师在更为便利的县级交通和县城居住条件更为优越的内在强动机刺激下,居住的县城化率逐年迅速提高;另一方面,西部乡校的空编率、教师借调等致学校日常人手不够的问题仍然十分突出,生活教师配备等依然严重不足。笔者所调研的四川芥县云乡学校同样面临现实困难,芥县在县城建有教师周转房,一部分已申请到周转房的云乡中老年教师每天往返于乡县之间,而另一部分年轻教师则因为恋爱等各种现实因素也在县城租房,35位教职工中真正留在云乡场镇的仅有4人,其中包括德育主任邓畅和附设幼儿园教师张丽。云乡学校并没有专职的生活教师,因此,邓畅和妻子张丽在校长的多次游说下才兼职做起了生活教师。邓畅负责男生宿舍区98名男性住宿生的日常管理,而张丽则负责女生住宿区83名女性住宿生的日常住宿管理。181名住宿生却只有2名生活教师从事住宿管理的现实,使云乡学校这些底层的孩子们在白天痛苦的时间、空间、关系、知识多元规训后,不得不积极的在晚上熄灯就寝后寻找似乎难得的自由机会,而黑夜提供了白天学校空间敞视主义状态下密集监控所不具备的现实条件,再加上对学校夜间管理人手不足的自信和侥幸,云乡学校住宿生晚上违纪率显著高于白天。

   在田野调查中,住宿的云乡孩子们悄悄向笔者透露了他们的秘密:“抽烟、喝酒、打牌其实都不算什么,晚上一帮兄弟偷偷翻学校围墙出去走10里路到隔壁朝镇网吧打游戏也经常发生……夏天比冬天偷偷翻围墙次数多,因为太热就偷偷溜出去到校外不远的河沟里游泳,凉快了再翻回来……冬天翻出去会少一些,主要是冷,但也有,前几天隔壁宿舍九年级的才翻出去爬树捅了个马峰窝下来”。当笔者问住宿的女生是不是只有男孩子才这样调皮翻墙违纪时,不少女生居然集体发出嘘声,“这算什么,他们是住平房,要翻墙出去分分钟的事,我们出去都是要先跑到二楼厕所边,然后顺着墙外的水管往下滑到一楼才能翻墙出去,前几天才干过。”,这让笔者惊讶不已。这样的情况在邓畅和张丽老师那里,笔者进一步得到了证明。邓畅老师对笔者说:“所以就是因为发现了这样的情况,我才申请学校一定要尽快装上摄像头,而且一定要夜间效果好的,把学校围墙周围的情况全部都能清晰监控下来。”

   面对住宿生屡禁不止而烈性强度每况愈增的日常违纪,邓畅还是会动用打手板、罚站、抄写作业、面壁思过等常规性的直接惩戒手段,目的是制造直接的肉体疼痛。按邓老师的话讲,叫做让他们“痛并快乐着,长点记性”。当然,老师为了防止被学生贴上体罚的标签,一般都不会直接动手打学生手板,而是让违纪学生之间展开“自我教育”:违纪学生中的一方扮演教师的角色对另一方展开像秀场一样的“训斥”和“打骂”,而另一方则显然需要积极假意配合,不时发出远超打手板本身所施疼痛所致的尖叫以示直接惩戒的程度激烈而自己会“长记性”,但事实上,违纪学生双方都巧妙的达成共识,表演与事实之间的惩戒差往往恰到好处,因为过一会就会轮到彼此角色互换。后来,因为双方互利的博弈表演,打手板这样的直接惩戒发生事实上的修正,特别是在三人以上的违规事件中,往往采取交叉惩戒的方法来“长记性”,如第一人打第三人,第三人打第二人,而第二人打第一人。而两人间的违纪则多采取罚站,特别是在夏日和冬夜,借助于强烈的阳光和寒意,直接惩戒的所疼痛往往更利于“长记性”。抄写作业、面壁思过也往往作为重要的直接惩戒备选项而展开,但多被班主任教师所利用,德育主任邓畅采取这两个惩戒项时所运施的对象也仅仅限于自己所担任语文科任老师的八年级,抄写作业一方面可以带来肉体的痛苦;另一方面又能通过重复带来学习效果的机械提高,因此也成为了直接惩戒的重要选择项。

   (二)直接惩戒的柔性艺术:通过警告、记过制造被围观的特殊身份标签

   教育毕竟与惩罚罪犯的目的和初衷不同,学校惩戒公开的目的是:加强学生思想教育和管理,养成良好的行为习惯,使学生身心全面健康发展。在此目的基础上的惩戒原则是:教育为主、重在预防;分析原因,对症下药;惩前毖后、治病救人;热情帮助、不能歧视。

   在中国古代的教育实践中,师者的惩戒权一直与师道尊严相联系,也与道统秩序相统一。在现代,教师对学生惩戒的权力日益被法律所规约,其背后初衷本是规范教师无节制、不合理的惩戒过度与过量而致的恶意体罚,这甚至导致学生受到严重伤害和死亡。各种频发的恶性公共性体罚事件也使立法者认为部分教师很难把控惩戒与体罚之间的内在区别,作为一种积极性的文明教化——惩戒,总是被无意间变成野蛮的驯化——体罚,因此通过更为复杂的立法技术严格控制惩戒的使用权,才能从根本上杜绝体罚发生的可能性。由此,传统的惩戒,诸如用戒尺打手板、罚站、抄写作业等等都因为其与体罚难以道明的模糊区别,而越来越成为被抛弃的传统惩戒手段,尽管作为直接惩戒还会被施用以“长记性”,但已做了必要的修正。而更多的直接惩戒被以“警告”、“记过”等特殊身份标签的被制造和被围观等柔性艺术方式展开。

   因为义务教育阶段不得勒令学生退学或开除,故义务教育阶段展开直接惩戒所施用的种类仅仅为“警告”和“记过”。它们都被严格的分维度通过量化手段来予以施用,日常校园生活被冷冰冰的量化次数所完全管控。如违纪被严格分为三类:

   其一是违反学校规章制度的行为(如违背《学生量化规章》扣分的行为),具体为:(1)违反课堂纪律被多次扣分;(2)违反内宿生、宿舍纪律被多次扣分;(3)不参与清洁、劳动被多次扣分;(4)违反“两操”、升旗、集会及课堂纪律被多次扣分;(5)学生存违法违规行为,被多次扣分;(6)学生一学期内有旷课及其他违章、违纪行为,德育量化计分被扣分累计达到50分者,给予警告处分;累计达75分者,给予记过处分。

   其二是违反学校纪律者的行为,具体为:(1)学生一学期内无故旷课累计达10节者,给予警告处分;累计达15节者,给予记过处分;(2)上课不做笔记、开小差或伏台睡觉,科任教师教育4次以上(含4次)后仍不改正或值日领导、教师课堂纪律巡查发现伏台睡觉4次以上(含4次)通知家长到校共同教育后仍不改正的;(3)无心向学,上课不拿所授科目教材放在台面上听课4次以上(含4次)的,通知家长到校共同教育后仍不改正的。

   其三是严重违反学校纪律、制度的行为,具体为:(1)侮辱、恐吓、顶撞、殴打教职员工的;(2)打架、聚众斗殴,其中包括辱骂、恐吓值班领导、教师或学生会成员、值日学生得;指示或唆使同学、社会人员恐吓或殴打同学的;(3)严重损坏学校公物、他人财物的;(4)有赌博、抢劫行为的;(5)有偷盗行为的;(6)有流氓行为的;

   三类违纪行为根据情节轻重,乡校分别按量化次数给予底层孩子们唯一的两种柔性直接惩戒方式:作为特殊身份标签的警告或处分。当然这种围观的特殊身份标签往往对于高年级孩子并不足够有效,以至于乡校不得不将直接惩戒的特殊身份标签做了后续升级:(1)学生一学期内受到记过后 ,又有一般违纪行为,经班主任教育多次仍未能改正者,通知家长来校共同协商,做好学生思想教育及转化工作;(2)学生在校期间有上述三类违纪行为者,经教育一次未改者,作记警告处分;经教育两次未改者,作记过处分;(3)学生在受到学校处分期间,再次违纪受学校处分的,在最高一级处分的基础上加重一级处分。

   底层孩子们的违纪次数被严格记录并归档,但尽管如此,乡校的孩子们,特别是高年级孩子们却并不足够惧怕这些被围观的所谓特殊身份标签,相反,父辈文化和同辈群体内部所形成的灰色共同体文化却往往抵消了特殊身份标签所带来的耻感,如九年级男孩齐磊所述:反正学校也不敢开除,再怎么处分和警告最后最多也就是请家长,刚开始请家长来还觉得挺害怕,后来习惯了,请家长来也就没什么感觉了,反而每次家长来还嫌学校小题大做。李元元则说:“我爸最烦学校了,屁大一点事就电话通知他来,他在蜀市打工,按天计酬,来学校一趟就耽误他赚一天的钱,所以,他也不来,还骂老师多事”。一旁的黄平接着插话:“还是我爸看的最清楚,他在我八年级的时候就经常直接说,云乡学校未来反正也没几个能考上高中大学的,大部分都要出来在社会上混吃喝,在学校里不犯点错误将来怎么能‘超’(混)社会呢”?

   学校内部底层孩子们在“垂直抗争”(对抗老师和学校)和“平行抗争”(对抗其他同辈群体和个体)中所形成的日常江湖,如兄弟帮、霸王团等底层孩子抱团取暖所形成的灰色次文化共同体,也对官方的“处分”和“警告”悄然赋予了另外一种“英雄主义”的文化内涵,李元元告诉笔者:没有个处分、警告啥的都不好意思在兄弟帮混。而齐磊则在一旁暗示:我们的成员都必须通过检验,看是否足够“Man”(男人)!

   来自官方的“处分”和“警告”本想作为直接惩戒的柔性艺术,通过在同辈群体内部制造被围观的特殊身份标签,以同辈群体的集体鄙视和个体孤独来实现官方教育为本的惩戒目标。但是,却往往忽视了反学校文化所达致的英雄主义赋值和强意义解构反向使标签走向了反面。以至于德育主任邓畅老师一边说通过处分和警告可以使违纪学生在同学面前感到耻辱而痛定思痛改正违纪行为的同时,却反而有更多的违纪学生如雨后春笋般涌现,其中不乏邓老师眼中的“乖”学生。

同辈群体之间的日常交互性和与教师之间的身份界限,也迫使乖学生为了防止自我在同辈群体中的“被排斥”,而假意通过不严重的违规与官方权威展开抗争而获取同辈群体内部的认同感。(点击此处阅读下一页)

本文责编:jiangxl
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