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李涛 邬志辉:座次、身份认同与职业选择

——中国西部底层乡校再生产的日常研究[1]

更新时间:2017-09-22 11:07:28
作者: 李涛 (进入专栏)   邬志辉  

   14岁的雍村女孩王龄是八年级的体育委员,成绩位居班级的第6名。显然,这样的成绩和班干部经历使她的座次理所当然被班主任王燕老师固定编排在“好学生”才可享有的中间两列。她需要帮扶的侧列“差学生”则是来自于蜈村的13岁女孩刘桔。全班排名倒数第5的刘桔在座次“中心-边缘”化编排之后,则经常陷入到对未来职业的迷茫抉择之中,她知道云乡学校2008年后考入县高中的凤毛麟角,运气好的年份也至多能上1-2人。另外,云乡学校每年恒定约有3-5人考入芥县的另外一所乡镇普通高中寿镇中学。刘桔自己显然没有这样的自信,普通高中之路似乎离她过于遥远,这条道路甚至对于刘桔的帮扶者——“好学生”王龄而言,也是一个巨大的挑战。基于此,刘桔似乎在内心隐隐有了毕业后的职业发展打算,即到县职业中学就读,尽管这样的想法还仅仅是深藏于内心的秘密。刘桔告诉笔者,她一直不敢公开自己的毕业打算,一方面是因为怕被老师请去“谈话”,另一方面则怕被集体“鄙视”。

   正如刘桔所言,如果在八年级班上公开谈自己将来目标就是入读职中,会被班主任老师理解为“政治不正确”而请进办公室谈话,哪怕班主任在内心甚至比这个孩子更清楚地其未来发展方向就是职业中学,但班主任也还是会鼓励他们上普通高中。在班主任的劝诫中,孩子们达成心照不宣的“默契”——在八年级教室里绝不允许公开谈论职中。作为在云乡学校中拥有12年教学经历的班主任王老师比谁都清楚,此时在云乡这样的底层学校中允许学生公开地谈论考职中会意味着什么。

   那些现在在班上开始公开谈论要考职中的学生无非是两个目的:一是明确告诉你我不想读书了,这是对老师和同学公开表达放弃学习的节奏,其暗合的要求是希望老师和帮扶的同学不要再管自己了,管也是白管,反正读职中又不用考试;二是表达对“知识改变命运”的反叛,他们是在反向挑战我们从七年级始至今就一贯主张的以中考为核心的班级文化和竞争规则。

   最让她担心的还是这种公开表达考职中的议论可能导致“多米诺骨牌效应”——在日渐困难的学习面前,越来越多尚未放弃中考的孩子可能去效仿考职中的孩子,从而通过鄙视学习以瓦解老师们所期待的优良学风。

   王老师为此采取了两项公开策略:一是公开的集体污名化和妖魔化。在班主任和科任老师们公开的话语表达中,职中被指认为是缺乏战胜困难勇气的懦夫和失败者们所热衷的天堂,“你们如果不好好学习,将来就只能像你们父母一样去修补地球、去伺候别人”、“职中就是一群不用功学习的烂学生们混吃混喝混长大后当农民工的集中营”、“你们现在这个学习状态,将来就只能去职中那种学校学‘补地球’、‘当佣人’专业”、“公安局每年应该给职中一笔管理费,否则职中大部分学生都会成为社会犯罪的生力军,你们要不好好学习就可以加入进去,还不要钱”;

   二是公开的“谈话”。班级里如果有人公开宣传读普高没用,还不如考职中,就会被班主任以破坏学风的名义公开被请进办公室“谈话”。经过劝诫后,大部分被谈话者都“被挽救”而继续学习,而少部分无法“被挽救”的孩子则被调换到“特殊位置”(即教室最后面两侧的单独位置)就座。在这样的公开策略处置下,八年级班内公开谈论要考职中的学生确实迅速减少,至少从表面上看,似乎已经销声匿迹。当然,像刘桔这样在内心将目标锁定为职中的隐性选择者却似乎在增多。刘桔悄悄地告诉笔者:

   编座前……我也没有考虑过毕业后的打算,老师在班上对大家都说要参加中考上普高才是正统,所以,我也没有考虑,反正就随老师的意见吧!但编座位后,我才突然感觉到原来我没有自己感觉的那么良好,所以才开始模模糊糊中思考毕业后的打算了。

   显然是“中心-边缘”化的座次被确定以后,才刺激刘桔开始第一次意识到自己在班里的边缘性身份定位,而这种边缘性的身份给予也促使她开始第一次认真地思考自己毕业后的打算。尽管这种打算最开始时还很模糊,也极不甘愿,但是在两侧的边缘座次坐了一学期以后,渐渐地她就习惯了这种状态了。职中虽然在班上被大家公开鄙视并视为边缘,但班上绝大多数同学如果初中毕业后还要想再继续读书最后也只能去职中了,只是大家在老师的控制下不好意思公开承认罢了。刘桔说:

   像我自己也和他们(同学)一样,口头上虽然鄙视读职中,但内心还是很清楚职中和自己在班上边缘化的身份是相符合的,因此也没有觉得有多丢人,只是大家都相互装要考中考读普高而已。

   显然,刘桔是在老师“中心-边缘”座次编排后,才逐步开始形成自己在群体和老师结构化视角下的位置感的,而这样的位置感确认很容易与教育系统中

   “中心-边缘”的“普高-职高”学校体系相互连接,从而在高度的顺畅性与认同感中加速了个体在职业选择分化时确定与自我身份相一致的目标。尽管通过座次设计而形塑成功的位置感在老师们的预期中是榜样模型的积极塑造,但同时也在无意识中静悄悄地加速了班级内部基于不同目标分化选择之上的隐性再生产。

   3.“中心-边缘”座次编排中的当事人:“我们”与“他们”的各自想象

   如果说成绩排序仅仅使差学生成为隐匿化的失败者,那么座次设计和帮扶制度安排则使他们成为了公开化的失败者。当历届云乡学校教师们将“中心-边缘”座次编排的政治艺术口耳相传为全校八年级固定的经典教室空间设计时,“差学生”们则在集体化的外部确认下循环着从“被动顺从”到“主动完成”阶层再生产的积累,并在即将到来的九年级时通过“职业分化”目的性更明确的座次编排巩固起八年级通过“外在赋值”向“内在认同”过渡的整个教育筛选机制。

   对于那些被编座中的真正当事人——学生们来说,榜样塑造真是实现了吗?显然,八年级孩子更多表达了对这种座次区隔制度的抗争与挑衅。“好学生”王龄告诉笔者:

   刚开始的时候会有优越感,觉得自己比两排的同学优秀,但久而久之就变成了一种负担,现在座次对我们中间两列的“好学生”来说简直就是一种心理压力。因为你需要努力学习才可以继续保持在中间,否则就有可能因为成绩下滑后而被放逐到两侧,那是很没有“面子”的事情。同时你还被强制的附加了一份需要帮助两侧同学的责任,所以有时候就会很纠结,如果认真帮扶两侧同学,他们成绩好起来了而自己被“甩”下去,就会沦落到入座两侧,这是要被他们鄙视的,同时还会很耽误自己的时间,给他们讲了老是不懂,但如果不帮扶又觉得不厚道,所以我自己经常采取的策略是“消极帮扶”,就是她愿意来问我就讲,不愿意问我也不主动去帮她,她想抄作业我也给她抄,就那样子吧。

   显然王龄对座次编排的态度经历了从“认同”到“排斥”的心路历程,中心位置的优越感带来的并不是其正向意义上的榜样辐射,反而被套上了心理负担和压力。一方面,以成绩为基础确立的“中心-边缘”座次安排似乎更像是一场公开化的优劣筛选竞标赛,优与劣之间的开放式转化机制往往是作为管理者的教师们形塑榜样的核心环节,但对于当事学生们来讲这意味着需要对稀缺性资源展开激烈的公开性争抢,教师希冀“好学生”对“差学生”的指令式“帮扶”并没有在学生那里演化为一种柔情脉脉的关切式温情,反而进一步激发了学生群体内部赤裸裸的边界分裂,“我们”与“他们”话语边界的生成也正与座位“中心-边缘”的界定线相吻合,“消极帮扶”不可避免成为了“好学生”在规则体系下权衡利弊、平衡各方的最优选择。另一方面,作为“好学生”的“我们”并没有在与作为“差学生”的“他们”符号性地相互区隔中形成真正集体性的榜样力量,相反作为“我们”的“好学生”仅仅是“马铃薯”状一般相互激烈格斗的原子化个体,他们或许仅仅只是学业成绩上的优秀者和老师们“升学中心主义”逻辑下的符号化模型,但却远远无法真正成为同辈们心中的榜样,因此座次编排的存在不仅诱导着“好学生”成为分数主义下的纯粹竞争工具,同时还进一步催生和形塑着“差学生”对于这种他们并不从内心真正认同的所谓学校正统制度文化的反讽与反抗。出乎意料地,反而是被标榜为“差学生”的孩子们则普遍接受了这种座次编排的规则艺术,王龄的帮扶者刘桔告诉笔者:

   其实刚开始编座位的时候把我们成绩不太好的学生都分到两侧,我确实感觉到有一种被歧视和被忽视的感觉,自己也觉得和一群自己以前都鄙视的“差学生”为伍挺丢人的,在随机编位的时候自己心理上一直倾向于(自己)是和“好学生”一类的人。虽然我基础差,但还是会有努力地让自己变成“好学生”。但后来慢慢的也就习惯了,因为被编到两侧座位,所以我和以前鄙视的那些差学生彼此之间关系也更亲密了。他们(好学生)有时候很假,虽然老师指定让他们帮助我们,但其实我们去问问题的时候,他们总会应付了事显得很不耐烦,他们好学生之间的竞争压力比我们大多了,所以会怕在我们身上浪费了时间,最后帮助就直接变成了把作业本借给我们抄。两侧的差学生以前找好学生借作业本抄还要苦苦央求并承诺报答,现在则正好将借抄作业当成了好学生们理所当然的“帮助”,他们也乐意用这种不浪费时间的方式“帮助”我们……和他们(好学生)相比,我们没有什么太大压力,成绩再烂也都到底了,老师再编座位也不可能把我们编到教室外边去吧,我们有时候会集体鄙视他们(好学生),因为他们除了会读书成绩好以外其他一点都不好玩,而我们在一起的时候比他们乐子多多了,也更团结更真诚。

   显然,刘桔相对于王龄而言对于座次安排则正好经历了相反的心路历程,即从“排斥”到“认同”,八年级编座的政治艺术本是要形成榜样力量,通过“中心-边缘”的方式来确定一种等级化和主流性的序列,以形成所谓的正激励和意识诱导,但最后发现游戏中规则指标的单一性和困难度设定固化了游戏的原初分层,榜样效应不仅没有形成,反而使像刘桔一样本来在自我身份定位方面模糊但内心好学的孩子,却在被外在分层化的座次编码固化中逐步形成了清晰的身份群体认同。从最开始被歧视和被忽视的受挫感,到确认自己与曾经鄙视的差学生为伍后的自我抗争感,到渐渐认同自己作为两侧座次中“差学生”群体一员后而不自觉顺畅使用“我们”这一指称的群体归属感,再到和“好学生”群体作横向比较后反向鄙视“好学生”的群体优越感,编座背后教师们所希冀的正向激励作用不自觉地意外刺激和催生了反学校文化的次生群体形成和强化。一方面,边缘座次的编排为反学校文化次生群体的成型与确认提供了现实的组织资源,与“好学生”所组成的“我们”不一样,“差学生”所组成的“我们”因为被老师们的集体忽视、“他们”(好学生)的共同歧视以及“我们”内部更少的相互竞争与更多相互制造的“乐子”,因此更容易紧密形成一个属于“我们”的真实可感的“共同体”以集体对抗外在的忽视与歧视,生成内在的意义和认同,而这种意义和认同事实上明晰地导向了另一个层面上的问题,即“反学校文化”和“阶层再生产”——表面是看似差学生接受了对座次的安排,表达了态度上的顺从与行动上的沉默,但实质上却是管理者在单向度突显学校正统主流规定性的同时无意识地助长了次文化和反文化的生成,差学生群体在被外界边缘化设定的同时,事实上也注定了他们需要自身创生出另一种主体性的抵抗文化与意义话语以反向否定在官方轨道中被固化作为边缘、次流、异端与劣等群体的标签化认定。另一方面,反学校文化的形成是作为边缘座次的孩子们在同辈群体中相互“开玩笑”与“找乐子”中相互确认的结果,刘桔所谈到的“差学生”们对“好学生”们的集体鄙视总体还只是在社会正向舆论体系内寻找比较性资源,如“我们”群体比“他们”群体更团结、更真诚,乐子也更多。

   4.“中心-边缘”座次编排中的设计者真相:一维化教室的创设

在一维化的教室里,“学业秩序和同伴地位秩序”的日常性形塑建基于“作业-评价实践”[6]之上,教室内部学生之间的不平等关系可以通过互动性和可视化的“作业-评价实践”建立起来,老师对“学习作业”这一单一认同尺度的公开评价(分数、奖惩)往往成为学生之间确定地位秩序的客观依据。(点击此处阅读下一页)


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