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王洪才:转型中的中国高等教育质量危机与治理对策

更新时间:2006-07-11 02:17:30
作者: 王洪才  

  

  「内容提要」中国高等教育在走向大众化过程中正在遭遇质量难题。从根源上说,质量问题的出现主要来自两方面的原因,一是人们预先对大众高等教育制度缺乏一个科学的规划;二是人们传统的高等教育观念根深蒂固。而且大众化的不期而至,使质量问题变得更为复杂一些。随着毕业生急增致使就业压力不断加剧,并迫使扩招延伸至研究生层次,从而质量问题也随之延伸,其危险是显而易见的。而解决这一难题的出路就是要建设现代大学制度,实行选修制基础上的学分制是一个切入点,实现大学举办与评估分开则是一个重要的突破点。

  「关键词」转型/中国高等教育/质量危机/治理对策

  

  一

  

  按照特罗的高等教育发展阶段理论的划分,目前中国高等教育实际上已经进入了大众化阶段。也如特罗所言,在这个时期,高等教育质量问题变得非常突出起来。此时在精英时代的“多而劣”(more and worse)理论被重新提了出来。虽然人们否定用传统的精英标准来衡量大众时期的高等教育,提倡用多元的或多样化的高等教育质量观来看待,但人们并不清楚多元的或多样化的高等教育质量究竟是一个什么样的标准。人们也担心会陷入如同特罗理论一样的同义反复的误区——出现不同水平的高等教育,所以高等教育质量应该是多样的。对此不少人主张存在两种高等教育质量,一是根据学术水平来区分的质量,一是根据所传授知识的实用程度来区分的质量。进一步而言,认为应该有两种类型的高等教育,一是学术型的高等教育,一是职业技术类型的高等教育,认为这两者应该是分别的和相对独立的。而且在人们想象中,应该是社会经济发展水平越低,职业技术类型的高等教育所占比重应该越大,因为这部分社会需求相对较大。而社会经济发展水平高低的具体指标是指社会生产中的技术含量高低,也就是说,社会生产中的技术含量越低越需要发展职业技术教育来满足它;而社会经济水平越高或社会生产中的技术含量越高,越需要学术水平高的教育来进一步促进它发展。但这个经济或技术与高等教育的同步理论不具有实证意义,因为往往出现这样的情况:社会经济发展水平越低,对技术人才需求能力就越低,同时对这类教育所需要的培训费用支持能力也越低,那么发展这类教育的可能性就越小。当社会经济发展水平高的时候,对技术人才需求也越大,并且支撑发展这种教育的能力也越强,当然同期对学术人才需求也会增加,但仍然需要的是精英型的人才,即具有学术创新能力的人才,而不是简单的偏重理论知识的人才。可以说,在教育与经济之间存在着一种互动关系,有时候甚至是互补关系。研究中国高等教育近20年来的波动发展规律的都知道,经济发展越快的时候(指经济增量越大的时候),高等教育的招生量并没有相应增加,而经济发展速度减缓的时候,高等教育的招生量反而有更大增加。有人把这个现象称为高等教育扮演的是一种蓄水池作用,即:当经济快速发展的时候,必然出现投资规模过大,那么分配到教育上的钱就减少了,因此就没有能力扩大招生了;与此同时,经济增长,就业压力减轻,那么升学压力就减轻了,所以扩大招生的动因就降低了;当经济发展迟缓的时候,首先是就业的压力增加了,逼迫政府必须想方设法减轻就业压力,扩大招生是一个重要的对策,这样可以弥补由于经济不景气带来的社会压力;当经济不进行扩张时,国家就有比较充分的钱来投入教育。这时教育与经济之间既是一种竞争性的关系,也可以说是一种互补的关系。当然,这是一种实用主义的逻辑,而不是严格的经济发展逻辑或教育发展逻辑。注意这里所说的教育与经济的这种关系,主要局限于高等教育领域,因为国家对基础教育的投入份额很少,所以经济状态的变化对基础教育总体投资政策没有多大影响。当然这种关系也只是限于在国家对高等教育投资占绝对主导地位的时候。如果国家投资的份额占高等教育总体投入的比重很低,可能就不会出现这种情况。关于教育与经济这种关系最近的一个典型实例是1999年的中国高等教育大扩招。没有人能够怀疑,1999年的高等教育的大扩招的主要动因是由于当时蔓延开来的亚洲金融危机,危机造成了中国出口贸易受到重创,进而对国内经济造成了严重影响,出现了所谓的市场疲软现象。刺激国内消费,用教育来抢救经济或激活国内消费来拉动经济增长,就成了高等教育大扩招的直接动因。从另一个方面来讲,国家的教育政策是社会经济发展平衡的一个结果,它不是孤立地从教育内部思考的结果。所以学者的逻辑与经济发展的逻辑是两个方向的。

  今天出现的高等教育大众化质量问题主要是在这一背景下出现的。现在有各种各样的关于质量上升和下降的议论。议论的焦点是针对规模扩大和投入降低进行的。从绝对投入量而言,高等教育的投入确是增加了不少,但从相对的指标看,人均投入量却是下降了,即使是在将个人的投入量全部计算在内仍是这样。不可怀疑,现在高等教育运行所代表的经济总量确实增加了好几倍。但平均投入量的减少是否意味着质量必然下降呢?笔者曾经通过实证调查研究得出的结论是:有可能下降,但不必然下降(注:王洪才。大学扩招对教学质量影响状况的调查[J].清华大学教育研究。2001,(4)。)。从主观上讲,人们认为,学习质量高低或教学质量高低并不完全取决于物质投入的多少,而在于行动者个体的主观能动性的激发。由于这个基本关系的存在,因此谁也不能贸然地说扩招后大学教学质量到底是下降了还是上升了。支持教学质量上升的观点主要有:从大学生的动手能力、计算机操作水平和外语考试成绩看是上升了。这三点确实是有根据的,甚至大学生参与社会活动的能力也比以前有所提高(注:山子。如何看待高等教育扩大及其质量问题[J].教育研究与实验。2004,(3)。)。但这种说法有一个明显的漏洞:它没有考虑到全社会整体环境改善的因素,如现在电脑普遍进入家庭与以前很少拥有电脑显然是两个概念,此外外语水平也因为基础教育的外语水平提高而得到改进,这似乎与高等教育的作用关系不大,也就是说对外语成绩没有进行中学甚至小学与大学之间的对比,这样就无从判断大学的外语成绩是高是低。现在许多高中生的外语水平高于以前的大学毕业生的水平,但我们不能由此得到一个结论:现在的高中教育水平比以前大学教育水平高。至于学生的动手能力和参与社会活动的能力,都由于整个社会的开放性程度的提高和物质设施水平的提高而提高,这与大学的教育似乎也没有必然的联系。因此,对大学教育的质量评价缺乏一个科学的可比的尺度。而且所使用的仍然是传统的单一质量观,即精英教育观或学术质量观。正如我们无法判定是北大的教育质量高还是某地方大学的教育质量高,因为他们学生的基础差别很大,学生的最后表现很难归因为是教育的结果还是学生自身的素质的因素,非常可能的是,学生自身的因素是其中的主导因素。

  如果从高等教育发展的类型看,高等教育质量是有了很大改进,这应该主要归功于民办教育的发展,是它们的积极发展带来一种与市场需求紧密相适应的新的人才规格出现。这种新质量观,是一种新的质量标准,它是把与市场需求相适应作为培养人才的质量目标,这种标准不同于学术界内定的标准或由国家教育主管部门规定的教育标准。可以说,一部分深受市场欢迎的民办高校的教育质量是高等教育质量上升的主要标志。

  此外,评判教育质量还涉及到一个问题,就是科研水平。科研水平与教育质量之间有什么关系呢?从学理上说,研究水平高,教育水平也应该高。但这里有两个先决条件,就是研究与教育应该是一致的,而且学生是有接受能力的,脱离这两个条件,就不能说研究水平与教育质量之间有必然的联系。此外还有一个相关的条件,就是如何评价研究水平高低的问题。是否如现在各大学通行的论文计量手段所进行的评比呢?现在出现的一个很大问题是,以论文发表的期刊级别来判定论文质量,这种评价方式没有严格的操作意义,因为现在的刊物级别不是通过竞争筛选的,而且刊物发表论文时受到的非学术因素干扰太多,加上论文自身有许多的不规范之处,所以运用这个指标来评价论文水平甚至研究水平是差强人意的。退一步讲,即使研究水平很高,而学生没有接受能力或根本不感兴趣,教学质量又怎么会高呢?现在学生越来越表现出自己的个性,可能会对教师的学术观点或教学内容提出置疑,甚至整体地拒绝参与教学过程,而大学教学又不能沦为科普工作,这样就变成了一个两难问题:如果要使学生感兴趣就必须浅显化,但这不能将研究的精华传递出去;如果内容过分深奥不加修饰,那么学生接受不了,就不感兴趣,就影响他参与教学活动的积极性,自然教育质量就受到损害。这真是要老师在偏重教学和偏重科研方面走平衡木。一般教师都很难既重科研,同时又重教学。在强调科研业绩的重点大学尤其如此。即使在一般院校,为了晋升职称,教师也必须关注论文发表,那么对教学的关注程度自然就降低了。这样教学与科研就成了对立的事物,而不是相辅相成的事物了。

  

  二

  

  在中国,高等教育质量问题还涉及到一个更深刻的问题,就是质量如何管理的问题,其实质是中国的质量文化的问题。可以说,质量管理问题是现在最大的问题。中国有一种均贫富传统,这就是人们指责在计划体制下出现的“学好学坏一个样”的问题。其实这个问题到目前仍然存在。从目前中国高等教育仍然是“零淘汰”的状态就可见一斑,几乎“入学就意味着毕业”。过去有人戏读university为“由你玩四年”,现在加强了质量管理,加强了对考试作弊的打击力度(注:北大约法三章严惩考试作弊[N].中国教育报,2002-09-20.),并出现了一些由于沉溺于网吧而屡次考试和补考不及格最终被勒令退学的学生(注:据《生活时报》2002年11月29日报道:燕山大学百名大学生因沉溺网络,考试成绩太差而退学,欠学分达到20分以上。),但质量差异仍然是非常悬殊的。而且几次考试和补考不及格的都属于极其个别的情况。可能还有一些学生因为品行问题或严重违反纪律而被勒令退学,但对于中国的大学生而言,不过是九牛一毛。所以,入学就等于获得大学文凭,就等于毕业,仍不是什么虚言。在此情况下,如果说有高质量,那就纯属谎言。

  有的大学为改变这种状况,试图采取末尾淘汰办法,目的在于提高大学文凭的含金量,维护大学的声誉,打造大学的品牌,但该政策一出台就遭到喊停。为什么?因为这种办法有点机械和武断。人们一般的逻辑是:如果你订的标准人家都满足了,即使永远是末尾你也不应该淘汰。只有在人家达不到你的标准的时候你才可以使用淘汰机制,他被淘汰的唯一的理由是他不合格。当然这种被淘汰的应该是少而又少的,至少应该符合统计学中的正态分布规律。如果你淘汰的人数太多,那不能说明你的标准有多严格,而只能说明你的教学真的存在问题,或你的教学管理出了问题,再就是你的教师队伍出了问题,甚至可以说你的办学方向出了问题,不然为什么你的标准那么多人达不到呢?

  还有人提出如同法国等实行“宽进严出”办法(注:刘海峰,李均。中国高校不宜推行“宽进严出”[J].高等教育研究。1996,(3)。)。这个想法太过天真,因为他没有考虑中国的国情,没有认识到中国国人对升学机会所具有的强烈情感。在中国,尤其农村地区,升入大学,则举家欢庆,认为是光宗耀祖,如果被大学淘汰,则整个家庭都抬不起头来。毕竟中国的邻里文化传统非常盛行,大家很重视社会舆论。在农村地区,目前升入大学的机会仍然是非常少的,人们无法接受这种大喜向大悲的转变。在贫苦的农村地区,一个人上学可能会全家举债,“砸锅卖铁”再所不惜,因此不少人是背负着这些感情债务和经济债务去上大学的。一旦他被大学淘汰,不仅全家脸上无光,而且自己也无地自容,所以中国会出现因考试不及格而自杀的现象,这在其他国度似乎是难以理解的。

  问题还不在此。问题的关键是人们怎么来解读被淘汰者。这是中国质量文化的关键点所在。中国的国度是一个不太同情失败者的国家,常常奉行“成者王侯败者寇”的哲学,因此谁也不敢做这个被淘汰者。在这样的社会心理压力下,一旦出现了被淘汰者,如果他不是因为品行或不努力的问题,那么他的被淘汰将被视为智力上存在严重缺陷者或存在精神障碍者,那么日后他就无法立足于社会了。这样会出现被淘汰者自杀的现象或去行凶杀人的情况(注:汪爱青,汪映川。大学生自杀的原因及对策分析[J].教育理论与实践,2004,(12);张应立。对十二起大学生杀人案件的实证分析[J].青少年犯罪问题,2004,(12)。(点击此处阅读下一页)

本文责编:jiangxl
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文章来源:《清华大学教育研究》2005年第3期
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