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吴晓东:文学史家的“通识”与“情怀”

更新时间:2016-11-08 22:39:30
作者: 吴晓东  

   陈平原教授刚刚付梓的《作为学科的文学史——文学教育的方法、途径及境界》(增订本),[i]是现代文学史研究领域以及文学教育领域一部意义非凡的著作。对于一直从事中国近现代学术史以及文学史的研究与教学,尤其是这些年来在大学教育领域倾注了极大的热情和精力的陈平原教授来说,此书的问世既是长期思考和累积的学术成果,也是对陈平原教授自身的相关研究领域具有集大成意味的一次总结。而本书探讨的那些兼具历史性和现实性的学术话题,则集中地呈现了作者对中国近现代乃至当代文学史学科的历史反思性,并将持续地在当代文学教育和学科建设进程中,启示我们思考何为理想的文学教育,从而事关中国学院教育未来的远景。

  

为文学史学科构建“元语言”

   法国文学评论家茨维坦•托多罗夫在他的著作《濒危的文学》的第一章《压缩为荒谬的文学》中谈及他在担任国家教学大纲指导委员会委员的过程中所获得的“一个关于法国学校文学教学的总体看法”:

   打开国家教育部的公报(2000年8月31日第6号),其中有高中教育纲要,再讲具体点,是关于法语教学的纲要。在第1页“研究视角”栏目,纲要宣称:“文本研究有助于培养反思:文学和文化史,体裁和文献汇编,酝酿含义和文本特性,推理和每种针对读者的话语效果。”后面的行文论述了这些栏目,尤其解释说“要按部就班地研究体裁”,“各种文体(比如,悲剧、喜剧)”研究首当其冲,“对文本生产与接受的思索构成高中的此类研究”,或者说,“推理的成分”现在要以“一种更为分析性的方式来审视”。

   于是,所有这些指导都建立在一个选择上面:各种文学研究的首要目的就是为了让我们明了这些研究所运用的工具。读诗歌和小说并不是要将我们导向对于人类状况、对个体和社会、对爱与恨、对快乐和痛苦的思考,而是要我们思考一些传统的或现代的批评概念。在学校里,人们不是去学习作品讲什么,而是学习批评家们讲什么。

   在所有教材中,教师面对一种相当紧要而且经常会滑脱的选择。为了讨论的方便,人们可以将之简化如下:我们究竟是讲授一种关于学科本身的知识,还是讲解关于该学科的研究对象?这样,我们面对如下情况:要么首先应该研究分析的方法,作品只是为了借以图解这些研究方法的手段?要么利用这些多样性的方法,去研究被视为基本内容的作品?目的何在?手段何在?何者不可或缺?何者可有可无?[ii]

   在托多罗夫看来,文学教育并非引导人们“对于人类状况、对个体和社会、对爱与恨、对快乐和痛苦的思考”,而是把关注点集中在解析文学作品的批评概念上,这无疑是一种本末倒置。对于反思中国文学教育的历史与现状,托多罗夫提供的是一个值得借鉴的有效的视角。或许基于同样的问题意识和学术关切,陈平原近些年来也集中研究和探讨了文学教育的问题,并最终汇集为《作为学科的文学史——文学教育的方法、途径及境界》(增订本)。如果说托多罗夫反思的是文学教育对批评工具本身的热衷构成了教育的目的性的买椟还珠之谬,那么,在《作为学科的文学史》中,陈平原的诸多思考方向与此相类,关怀所向,也是文学教育的真正目的性,是文学史家所应有的文学感觉与文化情怀。这本书的副标题“文学教育的方法、途径及境界”所提示的,正是作者核心的问题意识、工作目标与思考方向。而对中国现代文学史从学科历史、文学教育以及学院体制的角度加以整体考察,则构成了本书的中心话题线索。恰如作者在一次访谈中所强调的那样:“以‘文学教育的方法、途径及境界’作为此书的副题,目的是表明,我讨论‘文学史’的功过得失,主要是将其作为文学教育的一种,而不是史学研究的一翼。”[iii]

   据相关统计,已经问世的各种中国现代文学史教科书,大约已近千种,但是关于现代文学史自身的故事,或者说,关于文学史的“元叙事”却凤毛麟角。由于缺少对现代文学史自身的起源、演变、体制、方法的自觉,也缺乏对“学问体系、学术潮流、学人性格与学科建设”(《作为学科的文学史——文学教育的方法、途径及境界》(增订本),2页,下文对该书内容的引用,只注页码)的思索,现有的文学史教科书难免千人一面。而另一方面,之所以有如此多的学者个人、群体甚或研究机构热衷于文学史编写,也由于文学史本身已然成为一个似乎不言自明的神话,也由此生成了学界关于文学史的“迷思”,诱惑着研究者前赴后继地追逐这一神话,也难免由于反思性以及“元语言”的匮乏而陷入神话本身固有的“迷思”。因此,陈平原的《作为学科的文学史》的问世,对于反思文学史的神话,破除文学史的迷思,就显示出为文学史学科构建“元语言”和“元叙述”,以及进一步夯实这一学科的存在根基的意义。而对作为一门知识体系的文学史学科进行反思和重构,并进而在“重构”中隐含“阐释”(121页),构成的是统领和贯穿全书的脉络和线索。

   陈平原的反思首先是回到历史,关切的焦点在于现代文学史是怎样在中国现代教育的体制化学院化进程中逐渐成为一门学科,进而演变为神话的。陈平原立足于中国现代化进程的宏阔背景,试图从现代教育的大格局和总体史的角度高屋建瓴地描述文学史的历史位置。可以说,不理解文学史与现代教育尤其是大学教育体制之间的密切关联,就无法对文学史进行历史化的梳理和反思。因此,“教育”成为作者透视文学史学科以及文学史神话的最核心的切入点:“之所以从教育的角度,那是因为,西学东渐以及现代学制的建立,对于‘文学史’学科的引进及推广起决定性作用。说好说坏,都必须抓住这个牛鼻子。”[iv]

   抓住了中国现代教育体制的嬗变这个“牛鼻子”,陈平原对文学史的神话的考察以及对于文学史学科的探讨,就拓展出前所未有的学术和思想空间:“在20世纪中国,‘文学史’作为一种‘想象’,其确立以及演进,始终与大学教育密不可分。不只将其作为文学观念和知识体系来描述,而作为一种教育体制来把握,方能理解这一百年中国人的‘文学史’建设。”(507页)而只有把文学史作为教育体制来把握,才能真正在具体研究中引入学院、课程、课堂、社团、教师、讲义、学生等多重空间维度,进而探讨这诸种维度之间的相关性与互动性,把作为学科的文学史形塑为一种历史的动态情境,从而生发出丰富的描述空间。

   在陈平原所力图建构的历史的动态情境和复杂化的描述空间中,一个基本研究框架和思路是由内而外:向内,围绕文学史的历史书写,并结合大学教育的机制作为结构性因素;向外,则建构的是学院与外部社会历史的互动格局,具体说来,谈论“文学教育”,在“学术史”之外,还必须引入“教育史”以及“思想史”乃至“政治史”的视野,“故单从学校的内部运作说不清楚”(28页)。也正是在这个意义上,陈平原为文学史学科寻求到了真正的历史定位和价值承担:

   进入现代社会,“合理化”与“专业性”成为不可抗拒的世界潮流;“文学”作为一个“学科”,逐渐被建设成为独立自足的专业领域。最直接的表现便是,文学教育的重心,由技能训练的“词章之学”,转为知识积累的“文学史”。如此转折,并不取决于个别文人学者的审美趣味,而是整个中国现代化进程决定的。“文学史”作为一种知识体系,在表达民族意识、凝聚民族精神,以及吸取异文化、融入“世界文学”进程方面,曾发挥巨大作用。至于本国文学精华的表彰以及文学技法的承传,反而不是其最重要的功能。反省当今中国以“积累知识”为主轴的文学教育,呼唤那些压在重床叠屋的“学问”底下的“温情”、“诗意”与“想象力”,在笔者看来,既是历史研究,也是现实诉求。[v]

   作为学科的文学史几乎是与中国的现代化历史进程相始终的。也正是在这个意义上,文学史的学科定位、历史意义、现实诉求甚至未来愿景才能获得真正的阐释和解说。

   “我心目中的‘文学史’,既是著述体例,也是课程设置,还是知识体系,乃至某种意义上的意识形态。这四者之间互相纠葛,牵一发而动全身。”[vi]基于对文学史学科的这样一种多重维度纠葛互动的“前理解”视野,陈平原所讨论的文学史就极大地拓展了自己的领域、空间和背景,本书的第一至第四章(《新教育与新文学——从京师大学堂到北京大学》、《知识、技能与情怀——新文化运动时期北大国文系的文学教育》、《“文学”如何“教育”——关于“文学课堂”的追怀、重构与阐释》、《中文系的使命与情怀——20世纪五六十年代北大、台大、港中大的“文学教育”》)即围绕课程、教师、教材、课堂几个环节,讨论百年来中国大学里以文学史为中心展开的文学教育,同时把“文学史”置于晚期、民国、共和国的历史、学术、政治的大背景中。而第五章《晚清辞书与教科书视野中的“文学”——以黄人的编纂活动为中心》和第六章《古文传授的现代命运——林纾与北京大学的离合悲欢》对黄人和林纾的研究均发挥了陈平原作为晚清学术专家的优势,展示出了晚期学术背景的重要性。把文学史的起源与晚期学术和教育建立起密切的关联,也意味着现代文学史离开晚期的发生期,是难以说清的。而第四章《中文系的使命与情怀——20世纪五六十年代北大、台大、港中大的“文学教育”》对两岸三地三大高校的文学教育的比较,以及第八章《在政学、文史、古今之间——吴组缃、林庚、季镇淮、王瑶的治学路径及其得失》对“北大中文四老”如何治学的研究,以及借助于1957年前后北大学生的文学史写作讨论师生怎样对话,都凸显的是文学史与政治,以及文学史家、大学教授与时代之间无法剥离的关系。这些具体论题的展开过程都体现了对文学史学科的诸种因素及其纠葛互动的历史格局的把握,因此呈现了历史的多元、丰富、立体、动态的图景。比如第八章讨论吴组缃、林庚、季镇淮、王瑶的治学路径及其得失,即建构了“文学与史学的互动、政治与学术的纠葛,古典与现代的对话”的多重格局,尤其揭示了学术与时代的纠结关系。

   而关于学术与时代的关系,陈平原在本书中重释的一个范畴——“恰当学术”——也颇具历史感和启示性。在陈平原看来,“对于人生、道德、审美以及社会的解释,并无绝对正确的标准答案。每个时代、每个民族,都有提出问题的冲动以及解决问题的能力。满足这种历史需求的,便是所谓的‘恰当学术’”。也正是在这个意义上,“胡适之‘暴得大名’,并非毫无来由,关键在于其满足了所谓的‘时代的需要’”(406页)。能否满足“时代的需要”,也成为观照学术的时代性和历史性的关键因素。我们也正可以从这种“满足‘时代的需要’”的“恰当学术”的角度理解陈平原的这部为文学史学科构建“元语言”和“元叙述”的著作,其蕴含的历史与现实意义。

                        

追忆:重现“文学课堂”

   在本书中,作者自己比较看重的是《“文学”如何“教育”——关于“文学课堂”的追怀、重构与阐释》一章,这一在书中长达73页的第三章,的确别开生面、精彩纷呈、引人入胜,借助对百年时光中的“文学课堂”的追溯,最终触及的是作者所认知的这些年来文学教育领域遭遇的核心的以及重大的问题。作者指出:

“文学”作为一种知识,兼及经验、修养、技能与情怀,确实有其特殊性……对于这么一个门槛很低、但堂奥极深的“专业”,描述其展开“教育”的过程与方式,思考其利弊得失,不无裨益。从学术史角度,探究现代中国大学里的“文学教育”,着眼点往往在“学科建构”“课程设计”与“专业著述”,而很少牵涉师生共同建构起来的“文学课堂”。那是因为,文字寿于金石,声音随风飘逝,当初五彩缤纷的“课堂”,早已永远消失在历史深处。后人论及某某教授,(点击此处阅读下一页)

本文责编:陈冬冬
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