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贺桂梅:文学史传统与大学文学教育

更新时间:2016-11-08 22:34:58
作者: 贺桂梅  
其中,陈平原自认“最有心得的”,“不是桐城与选学之争,也不是文学革命与整理国故的张力,而是对于‘文学课堂’的发掘与表彰”(第3页)。

   《“文学”如何“教育”》一章记录了教育史上九个典范性的“文学课堂”片段,也是全书读来最为轻松有趣且具感染力的章节。康有为与章太炎19世纪末的书院讲学、鲁迅20年代在北大讲授小说史、朱自清20-30年代在清华大学讲授“新文学”、30年代南京中央大学教授们的“诗意人生”、40年代沈从文在西南联大讲“创作”、顾随40年代在辅仁大学以“词人”的方式讲学、50年代钱穆在香港创立的新亚书院讲“诗心”、台静农50年代在台湾大学讲文学,以及50年代后期北京大学师生集体写作文学史……这9个现代中国教育史上最具历史性的教学个案,其课堂氛围、教师风格和学生状态,借助学生辈的追忆文章,得到了生动而具体的呈现。历史研究往往只能依据那些落实于文字、图像的确凿史料,而“文学课堂”却是在教师的讲与学生的听之间互动而形成的某种“剧场”效果。在缺少影像记录的时代,老大学的“文学课堂”往往消失于历史深处,只能依据一些追忆文章遥想当年的情景。但与此同时,“追忆文章”本身却正是课堂效果的具体呈现。听讲者对当年课堂的追忆,既是纪实也是重构,与其说在复现历史,不如说更是在塑造“传统”,带入的是追忆者对置身其中的当下教育体制的观感和指向:“‘追忆’需要契机,何时被提起,何者被追怀,如何借题发挥,怎样刻意压抑,所有这些,都值得深究”(第193页)。这些受到“追忆”的“文学课堂”,在学校形态上,不仅关注全书主要讨论的北京大学的典范意义,也关注不同区域不同时代的代表性大学及相关的文学传统;在时间跨度上,不再限于晚清与五四这一世纪转折时期,而拓展延伸至抗战、冷战时期至80时代;所探讨的问题,则涵盖从书院到现代大学,现代诸大学的不同学术传统,更着意把握于“文”与“史”、“古”与“今”、“教”与“学”、“政治”与“学术”等间各有侧重的前辈教育者之不同风貌……可以说,这是呈现了全书问题域和思考深广度的“书眼”,其间也可见出作为“钩沉者”和“发掘与表彰者”的陈平原对文学教育传统的具体理解及其偏重。

  

三、“文学教育”与文学史传统的重构

   关于为何格外重视老大学的“文学课堂”,陈平原有明确的现实针对性和问题意识:“反省当今中国以‘知识积累’为主轴的文学教育,呼唤那些压在重床叠屋下的‘温情’‘诗意’与‘想象力’,在我看来,既是历史研究,也是现实诉求”(第120页)。相对于“教育史”视野中的“文学史”,这里提出的是一个新的议题,即“文学教育”。陈平原如此写道:“所谓‘文学教育’,与目前学界颇为关注的‘文学史书写’,既有联系,更有差异”,“‘文学教育’不仅限于传授‘文学史’知识,还有‘文学理论’‘文学批评’以及相关学科;反过来,‘文学史作为一种知识体系,在表达民族意识、凝聚民族精神,以及吸取异文化、融入世界文学进程方面,曾发挥巨大作用’,故单从学校的内部运作说不清楚”(第28页)。这也就是说,关注“文学史”的最后目的,不是就文学史而谈文学史,而是关注其在教育体制和社会文化层面发挥的功用。

   从文学史作为一种知识生产的整体过程的角度纳入教育史视野,和从“文学教育”的角度考察文学史作为一种教育方法和途径的限度和意义,这是两种有所差别的考察视角。最重要的差别在于“文学教育”作为问题提出,首先意味着对文学史“专业化”本身的质询。文学史作为“学科”的确立,是现代社会专业化、理性化分工的结果,仅在“专业”视野中理解文学史,关注的往往是学科内部的具体实践,而无法意识到专业化设置本身也承担着文学教育的功能及这种功能的限度。从专业视野来看,文学史作为文学教育的中心形式意味着以培养专业化的文学史研究人员为目的,而实际上,文学教育特别是本科的文学教育承担着更重要的功能,即“表达民族意识、凝聚民族精神,以及吸取异文化、融入世界文学”等。从后者而言,不仅需要跳出“文学史”,也需要跳出某一学校在既有体制下的内部运作视野,而从文学教育在整个社会再生产环节中处于怎样的位置、发挥何种作用的角度来理解文学史的意义。这既涉及“文学”,也涉及“教育”。

   就“文学”而言,文学史被纳入整个“文学事业”的全过程来考量其功用——“谈论文学事业,创作无疑居于中心位置,出版与批评则羽翼左右,而作为‘殿军’的文学教育,相对于来说容易被忽视。其实,如何培育好读者,某种意义上决定这文学的未来”(第197页)。读者的素养和趣味总体上决定着一个时期人们对于文学的基本评价和接受方式,而大学文学教育承担的正是教育和培养读者这一重要功能,因此“不仅对中文系外文系生命攸关,对整个大学也都至关重要”。“中文系外文系”的文学史课程,在“表彰作品、确立经典、传播知识、养成趣味”方面有着无可取代的作用。从这一角度而言,文学史教育尽管表面上不直接介入文学的创作、生产与批评,但在文学经典的筛选和文学再生产环节上处于重要位置。这是就“文学事业”的角度而言。事实上不至于此,可以说现代社会有关“文学”的所有现代性知识的塑造和传播,也与文学教育密不可分。由于“文学”作为传播媒介的特殊作用,在形塑现代社会的过程中,特别是民族国家建构、社会精神的凝聚和文化传统的传播方面,“文学”也是整个社会人文教育(不止是“文学”)的主要媒介。美国理论家本尼迪克特•安德森将“小说”视为创造“民族”(nation)这一现代“想象的共同体”的主要形式[6],日本学者柄谷行人甚至说,“现代民族国家的核心比起政治性的机构更存在于‘文学’那里”[7],因为正是通过文学的“想象力”,民族国家作为共同体的意识才得以深入人心。新文化运动时期的中文被称为“国文”,胡适所谓“文学的国语,国语的文学”,突出的正是“文学”与现代民族国家的紧密关联。因此,文学教育涉及的不仅是“文学”本身,而是“国民”素养的基本构成。如果说“教育”是整个社会再生产的主要形式,那么陈平原所说的文学教育“对整个大学也都至关重要”,正因为文学在塑造民族认同、构建社会意识、接续文化传统以及培养国民素养等的重要媒介作用,而这也是大学人文教育的核心内容之一。

   就“教育”而言,“文学史”作为百年来文学教育的基本方法和途径,其限度、可能性也得到重新思考。特别值得注意的是,《作为学科的文学史》一书在“总结百余年来中国人从事文学书撰述与教学的经验”时,格外关注其中的内在张力和彼此有所冲突的路径。“文学史”作为一套知识体系的形成,完全是西方现代性知识生产的结果,得益于“‘科学’精神、‘进化’观念以及‘系统’方法的引进”(第1页),它与中国固有的注重创作技能训练的“文章流别论”,特别是在与西方完全不同的文化传统基础上形成的古典文学的关系如何处理,一直构成文学史实践的关键问题。在中西之别这一基本格局衍生的诸种张力中,《作为学科的文学史》最为着力探究的是“古”与“今”、“文”与“史”间的冲突及其实践途径。

   “古今”问题既涉及研究与教学方法,也涉及新旧文学在课程设计上的分布。文学史教育在新式大学落地生根,无疑对传统的古文教学法是一次巨大的冲击与革命,但浸淫新文学日久的人们可能很难注意到的是,“新文学”作为课程内容真正进入大学讲堂却要到1929年杨振声和朱自清执掌清华大学国文系;而“现代文学”真正学科化,要直到1950年代新中国的建立,在香港则要到1960-1970年代。这也就是说,现代大学“中文系”所研究和讲授之“文学”,其主体一直是“古典文学”。显然,与“文学革命”的巨大声势相比,“新文学”在大学教育体制中常处在边缘且暧昧的位置。因此,有关文学史研究与教学的古今之争,主要是如何用现代知识体系与文学观念来整理和重构古典文学。

   《作为学科的文学史》勾勒了这一古今之变的具体过程和种种实践个案,更难得的是,它并未将“现代”视为当然,即不是用“现代”来统摄“古典”,当然也不是反过来用“古典”衡量“现代”,而力求将“古典”与“现代”放置于同一考察平台上。在这一意义上,它不仅破除了“文学史”神话,也破除了“现代性”神话或作为其反面的“复古主义”。由此,古今之变中的种种文学史实践路径、多个历史侧面都得到了真正“客观”“公允”的呈现和评价。这不仅指从京师大学堂到北京大学的变迁过程中“桐城”与“选学”之争,也涉及新文化运动时期北京大学的“文学革命”与“整理国故”间的关联与张力,同时也包括九个“文学课堂”片段所涵盖的历史广度;也因此,旧派文人黄人、林纾与革命派文学史家鲁迅及“北大中文系四老”,他们在“大辞典”与“文学史”、“传统文人”与“现代学堂”、“杂文”与“学术”、“文学”与“史学”、“古典”与“现代”之间的种种探索,都得到了同等的关注,呈现出了文学史之不同路径的真正丰富性。

   文学史的“文史”之争,即涉及“文学”与“史学”的张力,更涉及“创作”与“研究”的不同取向。在讲求“系统”和“科学”论述的文学史撰述与教学中,如何容纳“文学”的“温情”、“诗意”和“想象力”,作为历史研究的侧重点和现实诉求的取向,在《作为学科的文学史》一书反复提及。这表现在对鲁迅之“清儒家法”与“文学感觉”完美融合的肯定,表现在对林庚以“文”见长与王瑶以“史”为旨归的两种治学路径的梳理,同样也表现在重视朱自清、沈从文等对“整理国故”的不满,叶嘉莹对作为“词人”的老师顾随的教学方法的追忆与继承,以及历史学家钱穆对“诗心”的倡导……《作为学科的文学史》力图强调的是,在百年文学史作为一种以“知识积累”为主轴的教育形态的形成与建构中,始终存在一种反抗或质询,那就是“文学”之不同于“史学”(“学术”),“文学教育”之不等同于“知识积累”的特质的强调。归根结底,所谓“文史”之争本质上也是“古今”之争,因此陈平原写道:“当初从注重技能训练的‘文章源流’,转向知识积累的‘文学史’,过分强调科学性与系统性,相对忽略了文学感觉与写作技巧。这是个遗憾……是整个中国现代化进程决定的”(第101页)。

   这种重新勾勒的文学史图景,固然基于种种历史事实,莫如说更是作为研究者、追忆者和钩沉者的陈平原意欲凸显和强调的历史面向。这与他对“文学课堂”的大力表彰异曲同工,都是基于“文学教育”的诉求而对“文学史”的反思与重构。关注百年文学史实践的内在张力,某种意义上也是在探寻可资作为“传统”的另一种现实可能性。

  

四、教育的境界

   在陈平原反复提及的“现实诉求”中,有两点值得注意,其一是对“以‘知识积累’为主轴的文学教育”的不满,另一是对“文学”的“温情”、“诗意”和“想象力”的召唤。这是从“学术史”到“教育史”的视野转移,同时更意味着研究主体从“学人”向“教育者”的调整。辨析学术研究背后的主体认同并非无关紧要,相反应该说,对于“教育者”这一身份的自觉和强调,既是陈平原学术研究思路和方法的拓展,更是他在针对现实情境发言时所选择站立的主体位置。

从专业化的角度而言,“知识积累”无可厚非,甚至可以“学术史”研究的初衷即在此。但局限于专业视野,不仅无法认清规约专业知识生产的体制性力量,更重要的是知识无法转化为与社会形成互动的“思想”。不满足于在划定好的专业领域内做一个循规蹈矩的“学人”(专家),而更倾向于做一个全史在胸的“通人”——“有专业但不为专业所限,能文辞但不以文辞为高,甚至兼及古今之变家国兴亡”(第345页),这是章太炎的特点,是陈平原所描画的鲁迅理想,应该说这也是陈平原理想的主体状态。80-90年代强调“学术史”研究时,其志向就不仅在做“学人”,(点击此处阅读下一页)

本文责编:陈冬冬
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文章来源:《文艺争鸣》2016年第10期
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