一、一次很有意义的问卷调查

2011年l0月中旬，多家报刊和网站报道：由21世纪教育研究院、新教育研究院、北京市西部阳光农村发展基金会联合举办的“新课堂、新教育”高峰论坛在京举行，会上发布了论坛主办方与中国教育网合作开展关于“教师对新课改的评价”的网络调查报告(以下简称《调查报告》)。[1]近4000名中小学教师接受了抽样问卷调查。受调查教师覆盖了全国29个省、自治区、直辖市的城乡各级教师。调查统计，获得了诸多重要的数据。[2]

这是一次很有意义的问卷调查。《调查报告》提供了十分有价值的材料，尤其反映了那么多教师的意见。教师作为课程改革的主体，教育第一线的实践者，最有发言权，其评价最有权威性。诸多数据是很宝贵的，凭借这些数据，大家可以对课程改革十年来的成效，有一个比较概括的了解。①更重要的是，根据这些材料还可以展开进一步深人的分析和研究，全面检视十年新课程改革的指导思想、目标、内容以及推行的方式方法，思考一系列理论问题，总结经验教训。这不仅有利于后续的课改开展，而且可以丰富我们对课程教学发展的理论认识。这次调查，将会作为历史记录被保存下来，不仅可供今人研究，还可供后人研究；不仅具有现实意义，而且具有历史意义。显然，这一切都是令人高兴的。

这个调查是一项浩大工程，参与人员付出了大量的辛勤的劳动，对此，人们应该表示感谢和敬意。他们确实做了一件很有意义的事情。

二、“超越成败与否”的说法让人失望

但是，高兴、感谢、致敬之余，未免有些遗憾。

调查方的专家竟然给出这样一个令人费解和困惑的说法：“超越成败与否的简单评价”[3]，据说因为“课程改革很难用‘成功’或‘失败’这样的传统二元思维来评价”[4]。

他们这样说也许有某种苦衷和难言之隐，另有深层谋虑，人们应该估计到这个方面。但不管怎么说，这个说法让人失望！也难以令人信服！由于心中委实深感困惑，本人在此坦诚地提出来，谈谈自己粗浅的意见，跟关心课程改革和教育事业的朋友们交流。不当之处，请批评。

第一，已有学者指出，“超越成败与否的简单评价”这个说法“说不过去啊！”[5]课程改革这样可谓天大的事情，它关系到约2亿中小学校学生发育成长和身心健康，关系到以千万计的教师的职业。生命和业绩，关系到千家万户的家长和家庭生活，关系到我们国家的经济和社会的发展，关系到祖国的未来和中华民族的伟大复兴事业。它耗费了国家和千万家庭多少的财力、物力、精力，动员了全国多少的人才、人力。它牵动着亿万人民的心，举国关注，历时十年，付出了何等高的代价。它曾经那样高歌猛进，轰轰烈烈。如今，这样“超越成败与否的简单评价”一笔交代，似有轻巧了结、淡化责任、客观上宣扬“不可知论”和“取消主义”之嫌。无论从道义上或科学上讲，是不是确实“说不过去啊”！

第二，不要简单化的评价不等于不要评价。课程改革这件事很复杂，评价确实不能简单化，不能简单地以成败论是非、评好坏；我们也认为要避免传统的二元思维，不能要么成功、要么失败这样简单地回答问题。教育的效果一般是模糊的，后效的，迟效的，总是可争议的。从历史来看，任何成功的课程改革总有不足之处；失败的课程改革也总有可取之处。但是，整体地看，相对地说，就一定的发展阶段而言，总有一个基本的判断：基本是成功的，或基本是失败的；基本是正确的，或基本是错误的；基本是好的，或基本是不好的。如果说不能简单化评价，就应该尽量实事求是，不益美，不增恶，具体分析，尽量提高评价的水平；如果说不能运用传统的二元思维，就应该努力学习运用辩证、多元、复杂性思维。不要简单化的评价不等于不要任何评价，不要唯一地追求成功不等于完全不要成功，更不意味着不讲基本的是、非、好、坏了。如果连相对的基本的是、非、好、坏、成、败都不去追究，不确定，(或不分轻重，避重就轻，只涉及非基本的一些东西，)那就没有什么真理和价值的标准了，也没有理想和追求了。如果这样，当初又为什么要进行课程改革呢？难道是为课改而课改，没有目的，没有追求，好坏成败都无所谓吗？如果不适时地进行阶段性(十年了啊！)评价，那么还要等到什么时候才进行评价呢？如果没有切实中肯的评价，那么又根据什么来正确有效地改进工作呢？下一步的路又该怎么继续走下去呢？

第三，教育改革是不能轻言失败的。众所周知，国际上关于教育实验研究有一条伦理原则，就是如果有后果风险的话，“研究者具有向受试者保证没有不良后果的特殊责任”[6]。为什么呢？因为它涉及人、学生，不能轻易拿人、学生做实验品。②这就是说，教育实验是不能有“后果风险”、“不良后果”的。这是教育实验不同于物理、化学等自然科学实验和工农业生产技术实验的地方。不用说，既然是实验，是尝试，就会有成功和失败，会有顺利和坎坷。在具体的教育实验中，出现预先没有想到的情况或难以控制的因素，招致某些不良效果，经过总结教训，对教育改革有借鉴意义，可予理解，不必苛责。但是，要特别强调指出的是，大规模的教育改革，尽管也有实验成分或人们也称为实验。又绝不同于一般教育实验，一般的教育实验往往是小规模的，带有模拟性、试验性质的研究活动；而教育改革则殊不然。这不再只是某种研究活动，而是真刀真枪的实战，大规模的社会实践，尤其是我们这样13亿人口大国全国范围的改革行动，如上所说，“可谓天大的事情”，必须非常谨慎；必须先期进行小规模的、试验性、研究性的活动；必须建立在成功的教育实验基础上，在有相当把握的情况下进行；必须在推进过程中时刻监测，随时调整，化解风险，避免不良后果。从这个意义上说，必须成功，不允许失败；万一失败，那是严重的事情，要特别严肃对待。我们的课改，没有经过预先实验就急速大张旗鼓地开展如此大的改革行动，本来已经是越出了常规；而如果认为教育改革似乎可以超越成败，成败与否是无法判断的和无关宏旨的，乃至成为一条成文或不成文的规则，那问题就更严重了。这不仅会为实践中各种轻率鲁莽、不负责任甚或动机不纯的行为开放绿灯，而且会对社会道德产生消极影响，造成人们的思想混乱。关于课程改革成败与否似乎无关宏旨、轻言失败的思想并非今天才有。早在这一轮课程改革正式开展前后，就有论者说道：“改革的风险是失败；不改革的风险是灭亡。”[7]还有论者说道：“成功诚可贵；失败价更高！”[8]

第四，事实上，主张“超越成败与否”的论者本身也并没有真正超越了成败，而是实际地给课程改革的成败作了判断和评价。“超越成败与否”的说法很自然地使人联想到“不以成败论英雄”这个两千多年间见仁见智、议论不衰的话题。尽管有各种各样的不同看法，但有一点是不言而喻的，就是作此呼吁者多半是失败的一方；成功的一方是不会这样提出问题的。这也就是说，它呼吁人们对人、事进行评价时不应该只看成败，要考虑多方面的因素，但却没有回避成败也是因素之一，承认成败已是事实。为此，古往今来，曾经留下了多少雄文诗篇，为它辩护，歌颂其崇高而失败的悲壮。对于十年课改也可能会这样，将有某些文字出来为它的失败进行各种解释和辩解，陈述它多方面的积极意义。我们同样，一直肯定它有积极意义。但，作为客观事实，却是以承认失败为前提的。简言之：是不是“英雄”可以讨论；而成功或失败则已经发生，是事实：发出“超越成败与否”这个呼吁本身就已经承认了。

第五，这次调查有几个主要数据十分突出，很能说明成败问题。例如，教师对课改的总体评价表示“很满意”的仅为3.3％，“满意”的为21.3％，两者加起来也只有约1/4的教师表示满意，而3/4的教师表示不满意和很不满意；高达73％的受调查教师认为“新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大”；47％的教师认为新课改后学生的课业负担反而加重了，31％的教师认为新课改在促进素质教育方面效果“不明显”，仅有8.5％的教师认为新课改对学生负担有所减轻。[9]不用分析，不用解说，也讳言不了，遮蔽不了，这些数据本身，可以自己“说话”。它明白无误地告诉人们：十年课改，未能取得应有的成效，乃至产生了负效应，课改主体、第一线实践者、最有发言权的教师，表示不满意和很不满意的竟达那么高的比例，应该认为是失败的；准确地说，作为事实（相对于是否“英雄”），就这十年作为一个发展阶段（相对于往后的发展）而言，是失败的。

三、结束乱局，回归正常轨道，继续努力，争取成功

我们应该正视现实，正确对待，并有信心走出失败的阴影，把历史挫折转化为历史智慧。“来者可追”，“桑榆非晚”，[10]重新思考，调整思路，继续努力，争取后来胜利成功。

不过，有一个情况值得特别提出来，就是2003年前后，即新课改开始不久，广大教育工作者和社会各界人士，包括科学家、学科教育专家、教育学者、科学院院士、政协委员、人大代表等等，就曾经从多方面提出质疑，并呼吁停止进行。用课改专家的话说：“告状”，“叫停”。其受关注和反应强烈程度是罕见的。但课改人士未能认真考虑和接受这些忠告，还说什么“开弓没有回头箭”。这个口号精神可嘉，理性不足，以致片面偏激做法延续十年。今天，“超越成败与否”这个说法又欠慎重，其可能的危害之一，就是无可作为，或抓一些枝节，修修补补，煮“夹生饭”。这种情况不能再重复。由于课程改革特殊的重要性和重大意义，我们肩上承担着巨大的历史责任和科学伦理责任。出于教育工作者的良知，我们应该尽力尽责，认真总结经验教训，深入分析受挫原因，采取切实有力措施，修正错误，补救损失，保证课改得以继续健康发展。

十年课改整个状态可以概括为一个“乱”字。③学校搞乱了，教育思想搞乱了。当务之急是必须当机立断，采取果敢措施，迅速结束混乱现象。头绪纷繁，从何处着手？我们认为，应该立即停止“覆灭”“应试教育”这个口号和目标！彻底摒弃“转轨论”。因为它是引发混乱的根子！它实实在在地导演了一出《三岔口》④。自家人不认自家人，厮打了十年！

为什么这样说呢？

课改专家毫不含糊地明确宣称：“我国教育正处在从应试教育向素质教育的转型时期”。“应试教育与素质教育是不可调和的两种教育思想”。[11]“我国基础教育的惟一出路就是实现……从应试主义教育向素质教育的转型。”[l2]课程改革，便是“旨在摆脱应试教育的束缚，高扬素质教育的旗帜的”。“作为实施素质教育的重要载体和关键环节的课程改革，归根结底意味着应试教育的覆灭。”[l3]这就是说，课程改革所做的事情，乃是以实施、推行“素质教育”，打倒、“覆灭”“应试教育”为目标；其所谓“不可调和”、“转型”和“覆灭”的意思，就是实行“大破大立”、“概念重建”、“另起炉灶”。

正是这种“理念”及其“实施”，引发教育领域的很不正常的混乱。

本来，所谓的“应试教育”，是国家要求的，并非地方、民间、群众自发的行为；为了高中毕业生升大学和举行选拔考试，国家设置了一整套机构和制度，迄今没有废除，只是要改革，未见要根本改变的迹象；广大学校、教师积极准备“应试”并使学生获得好成绩，这也不是他们自作主张的活动，相反是完成国家交给的任务，履行社会责任；学生要求升大学，也不是他们只谋个人、家庭利益的私事，而是国家和社会赋予和要求他们的权利和义务，是受到鼓励的；每年高考，举国动员，当作一件大事和喜事对待。⑤这些，决非人们愚昧落后干着蠢事，而是因为：所谓的“应试教育”，在现阶段是现实的存在，不但不可避免，“覆灭”不掉，既有不得己的一面；还具有历史合理性，起着积极的作用——它有利于提高国家整体教育水平，迅捷地培养各种专业人才，促进社会流动，带动全民素质的提高，特别是应对世界新的科学技术革命，迎接知识经济时代，提高国家的综合国力、国际竞争力和安全保障；同时，在现实环境下，它还是缩小徇私舞弊、弄虚作假的空间，主观性比较少、相对客观公平的教育评价和选拔形式。

可是，如今，课程改革却认“素质教育”为好的教育；而视“应试教育”为坏的教育，把它们互相对立，只要一个而打倒另一个，非要打倒“应试教育”不可。于是，出现了亘古少见的教育怪现状：同一教师(群体、个人)，既要实施“素质教育”，又要进行“应试教育”；更奇怪的是，既实际上进行“应试教育”，又要打倒“应试教育”。弄得人们莫名其妙，不知道我们的学校究竟是在进行一种什么样的教育！教育实践乃至整个社会乱了套！人为地制造矛盾，自我矛盾，不能自圆其说，不带来混乱是不可能的！学校秩序打乱，师生疲于奔命，家长跟着陪绑。社会上流传许多议论，如“应试教育批不倒，素质教育难以搞”，“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育抓得扎扎实实”，“人前搞素质教育，人后搞应试教育”，“既要教新教材，又要教旧教材”，“白天要上新教学法的公开课，晚上要为学生用老办法补课”，在今天大力倡导“阳光工程”的国度，本来堂堂正正的事业却要转入“地下”……教师扮演着两面人的角色，尊严丧失，崇高的教育职业精神受到亵渎。至于教育思想、理论的混乱更是无以复加。一个又一个的数不尽的“新理念”，含混模糊，令人费解，其中不少的互相矛盾，不知所云，无法操作，无所适从。仅举眼前的一例，这次《调查报告》指出：“74％的教师认同‘合作、自主、探究’的新课改理念”[l4]。十年课改中，教师“以启发式教学为主的为52％，以小组讨论为主的为26％，以讲授式为主的仅为22％，这些数据显示了教师能够积极采用新的教学方式改变课堂，启发式教学的比例明显提升”[15]。看到这类文字，真不知说什么好！第一，启发式教学是我们老祖宗创造的，是老传统、老方法，哪是什么“新的教学方式”？第二，启发式教学属于讲授法范畴，无论“启”或“发”都是教师教（讲）的活动，哪能将它们看作两回事，分割、并列（相互排斥）？第三，启发式教学与所谓“自主、合作、探究”是有重大区别的两种教学模式，哪能混淆不分？恐怕连《调查报告》作者自己都没有意识到，如果，仅仅以这段文字来进评说（当然，人们不会这样做），那么，十年的所谓新课改，整个的被否定了！

因此，当务之急，就是要果断地停止“覆灭”“应试教育”这个口号和目标，摒弃“转轨论”，恢复全面发展教育的权威。不如此，混乱局面还将延续下去。必须结束这种很不正常的混乱局面，回归正常的轨道。如果说1977年我们曾经采取恢复高考的举措，拨乱反正；那么，今天就应该为高考正名，把所谓的“应试教育”从“地下”转到地上，恢复正常教学秩序。

在结束混乱局面的基础上，在正常的轨道上，调整思路，根据矛盾的不同性质采取不同的方法，逐步破解我国教育的各种难题。诸如：

（一）随着社会全面改革，逐渐舒缓和克服追求升学率的片面性

反对“覆灭”“应试教育”这个口号和目标，要求彻底摒弃“转轨论”，决不是说可以忽视片面追求升学率的消极危害问题，也决不是无原则地坚持现行的高考办法；相反要积极解决。但是，究竟如何解决这个问题，十年课改给人们上了很好的一课。要重新审视，不能再继续沿着老的思路走下去了，就是说，不能将其当作“应试教育”进行“覆灭”，这条路是走不通的，只能克服其过分的片面性。它是现代教育的现实形式，一种暂时偏差，而不是什么另一种跟现代教育对立、独立的“应试教育”。更重要的是，这绝非通过课程改革就能克服得了的。相当多的人出于对片面追求升学率的愤懑，冷静思考不够，满怀善良的愿望，误信了课改人士美好的诺言，以为新课改真的能够“覆灭”所谓的“应试教育”，十年课改的事实证明，这是一个落了空的幻想，也是一个教训，现在应该重新思考。片面追求升学率是社会问题，是现代教育在社会发展程度不高的阶段上的具体表现。在我国，它还跟一些人为生存而挣扎，一些人追逐升官发财密切联系着，并不同程度地投射着社会不公、特权腐败、道德滑坡、缺乏诚信、追名逐利、贪得无厌等阴影。人们十分关心和热议学生课业、考试负担过重，这种现象的背后，是升学的压力；而升学压力的背后，则是迫于生存、生活的压力，来自社会上追逐金钱、权力的激烈竞争。这些现象必须通过社会全面改革逐步缓解。如果我国国民都共同富裕，官民平等，政治昌明，人口素质普遍提高，社会成员都能比较均衡、公平地享受社会、经济、政治、教育的改革、发展、创造成果，那么，就会：一方面，高等学校可以按照自己的培养目标和办学特色真正自主招生，无须再继续使用现在这样的选拔方式；另方面，学生可以主要按照自己兴趣、爱好和个性发展的需要，自由选择，循序进入各级各类学校学习和深造，而不会再以现在这样的心态和方式拼命去追求升学率了！相信再往后还会有高级的适合现代教育本性的人性化的形式被创造出来。整个选拔考试和追求升学率的性质改变了，改变了外部强制被动的性质，具有了自主自由主动的性质，其物质的和精神的压力和负担也就不同程度地自然而然地减轻了！不此之图，却打算通过“课程改革”来“覆灭”“应试教育”，硬要“转轨”，只靠转变教育观念和教育方式来解决追求升学率的片面性问题，未免是历史唯心主义的幻想和空谈。再说，在中国当前条件下提出打倒所谓“应试教育”的目标口号，不仅不现实，而且是与建设现代教育的历史进程相悖的，反映了跟不上现代化步伐的“前现代”思想，开历史倒车；或者反映了企图超越、跳过现代化阶段的“后现代”哲学，历史错位。这不仅做不到，不应该，而且必然出现上面叙述的自相矛盾的混乱，不能自拔，更具危害性的是，这种搞法把人们的注意力紧紧锁在教育本身的狭窄圈子里，不去关心和追求经济、社会、政治、文化的全面改革。

（二）依靠国家法制大环境，严格依法治教

许多教育问题，如追求发展相对均衡、相对公平，杜绝腐败滋生等等，在人性和社会阴暗丑恶的一面严重暴露、物欲横流、道德沦丧、社会失范的风气下，也主要不属于教育改革范畴。必须整个国家真正实行法治，在国家法制大环境下，依靠法律，运用法律武器，严格依法治教。例如，教育经费投人不足，l993年已经规划、规定：到2000年教育经费应达到国民生产总值的4％目标。可是，直到l0年之后的2010年仍然没有执行。在2010年的规划中重申必须于2012年达到。而2012年即使达到了这个指标，也仍然是偏低的，却延宕了12年。国家税收而来的钱宁可挥霍浪费，而不肯用到教育上，有法不依，有令不行，违法不究。又如，教育资源分配不均，诱发激烈的择校现象，以及各种巧设名目的学校乱收费-乃至义务教育收“赞助费”等现象，虽然教育行政部门三令五申，仍然无效，屡禁不止。再如，以权谋私，弄虚作假，行贿受贿，拉关系，走后门，铺张浪费，贪占公款等违规、犯罪行为，在教育界也已不是秘密，如果不依法严惩，仍对其视而不见乃至纵容包庇，那么，教育领域这片向来相对比较单纯的“净土”，也将被污染而不复存在了，整个社会风气将江河日下，不堪设想！

（三）把教育观念和教育方式的转变当作科学工作来做

这就是说，绝不能用“覆灭”“应试教育”、“大破大立”、“另起炉灶”的办法，来转变教育观念和教育方式。十年课改就是用的这种办法，事实证明不仅无效，而且有害。“转轨（型）论”相当长时间地宣扬转变教育观念和教育方式，这在抽象意义上并无疑义，但却犯了双重错误：一是把所谓“转轨（型）”仅仅归结为“转变教育观念和教育方式”，舍本逐末；二是用错了方法。此外，它还粗心大意，视而不见。其实，转变教育观念和教育方式这一工作，我们一直在进行，从未停止探索，几十年来、特别是1980年代，广大教师高度发挥历史主动性和首创精神，曾经各自独立开展各种各样的改革实验，百花齐放，争奇斗艳，卓有成效。真该到了重新思考的时候了！现在应该切实认识到：转变教育观念和教育方式的工作，是应该当作科学工作来做的。它需要个人和群体自觉主动，按照科学规律行动，实验、实践探索，积极创造，点滴积累，持之以恒，长期努力，坚持不懈。它是慢工细活，要细心琢磨，和风细雨，细水长流，水到渠成。教育问题，观念问题，思想问题，精神世界问题，不能用革命的方法，行政的方法，简单的方法，外部强制的方法，群众运动的方法，急风暴雨的方法；也不能是短期内，快速地，轻易地，立竿见影奏效的。至于说，有的地区，开誓师大会，由“教育主政者领誓”，“进行课改宣誓”。[l6]学校搞表演课，“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”，“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”，[17]那不是科学的态度和做法。

总之，当今中国教育诸多矛盾问题——片面追求升学率问题，教育公平问题，均衡发展问题，教育观念和教育方式转变问题等等，不能指望通过“转轨论”和“作为实施素质教育的重要载体和关键环节的课程改革”“覆灭”“应试教育”来解决，而需要在正常轨道上，依靠全面的社会改革，依靠法制，依靠科学工作来解决。

四、重要经验教训

十年课改的经验教训是极其深刻而丰富的。按照调查方专家的呼吁——“超越成败与否的简单评价”，其合乎逻辑的推论，本来应该是进行更好、更全面、更深刻、高屋建瓴的科学评价；并据此提出切实有力的善后改进建议。但遗憾的是，我们所看到的《调查报告》，不但没有这样做，而且连这种打算或愿望都没有表示。它提出相应的策略建议，只是这样四条：l．“探索自下而上的新课改推进方式”；2．“提高教师培训的实效”；3．“加快评价与学试制度改革”；4．“建立教材听证制度和教材选用委员会”。[18]上文已说过，这些虽也必要，但未免舍本逐末。值得注意的是，这种“相应的策略建议”，反映出《调查报告》对十年课改的评价，只是感觉到“推进方式”问题（也许有难言之隐或另有深层谋虑）；而且，只是（教师培训、考试制度、教材选用）外部条件问题；几乎完全没有触及或规避了内在的、重大的、特别是要害的问题，如本文刚刚论述的课改目标和所谓的“应试教育”问题，以及下文将要谈到的这次课改的所谓“新理念”、指导思想、改革队伍等问题。可见，调查方专家高调呼吁“超越成败与否的简单评价”；而自身却不仅没有做到更好、更全面、更深刻、高屋建瓴的科学评价，甚至也没有对其崇高而失败的悲壮赞美几句，相反，恰恰陷入了他们要求避免、“超越”的“简单的评价”，而且是太过于浅表性的简单的评价。这是远远不够的。这不仅跟其高调呼吁极不相称，更与曾经那样大举开展、煊赫一时的十年课改极不对称。上文所说的“遗憾”、“让人失望”，正是由此而发的感慨。对于十年课改的经验教训应该尽力、尽责、尽可能进行多方面总结。

由于研究领域和能力的局限，个人在这里只能主要从教育基本理论角度，（即不敢多涉足具体的学校实践、学科课程教学，以及教育政策、行动策略等，惭愧！）仅就若干思想认识问题提出一些看法，参与讨论，供研究参考。不揣浅陋和绵薄，略尽自己的一份心力。

十年课改最大的问题在于：某些专家和干部未能尊重客观实际和规律，缺乏科学考量，主观意志太强，乃至强加于人。他们不讲什么客观确定的标准，想怎么样改就怎么样改；心想事成，以为只要心里想着怎么做，就一定能够做得成。简言之，崇尚不确定性和主观性。我们认为，教育属于社会人文范畴，既是科学，还是艺术，的确不能轻易地谈论客观规律，更不能绝对化、庸俗化。但是，一定的确定性和客观性却是必须讲求的；不能“怎么都行”，不能为所欲为，不能以为做什么事都心想事成，更不能强加于人。

（一）必须联系社会和国情，根据客观实际情况办事

从宏观角度讲，教育是受社会制约的，教育的发展和变革是由社会产生一定的需要并提供了相应的可能条件而推动实现的。我们当然应该充分发挥主观能动性，但，教育的独立性是相对的，撇开社会现实条件和历史进程，孤立地就教育论教育，就是重陷教育万能论、历史唯心主义的窠臼。我国乃发展中国家，正处在社会主义初级阶段，社会各方面的发展相对而言还相当落后；而世界则处于新的科学技术革命时代，飞速发展，知识爆炸。国际上经济、国力、人才的竞争十分激烈，各国都在抢时间，争速度，积极发展科学技术、培养尖端人才，谁稍稍松懈就会落后。在这种社会历史背景下，我们介人课改的某些专家，却把所谓“大众教育”跟“精英教育”对立，倡导前者而反对后者；反对“升学教育”，反对应试，反对选拔，不重视严格质量标准；主张中小学“改变过于注重知识传授”、“从知识本位、学科本位转变”。这种设想类似于日本前些年推行的“宽松教育”，[19]也跟前不久台湾地区“打倒升学主义、减轻升学压力”的教育改革精神基本一致。[20]这不是世界教育的主流趋势，更与我国社会发展进程不相适应。我国社会主义初级阶段脱胎于半封建半殖民地社会，不能跳过现代化这个历史必经阶段，要致力于建设现代国家，实现工业化、城市化、生产社会化、高智能化、标准化，相应地，要实现教育现代化，尽管它会带来一些消极影响。一些论者关于我国社会或教育的“转型”或“转轨”的理解，并没有真正弄清楚从哪里转向哪里；不明确是向现代化转轨（型），而似乎是向所谓“后现代”转轨（型），甚或要转轨（型）到现代以前，回到小农、手工业社会去，再或者转轨（型）到某种空想农业社会主义社会去。必须明确：我国教育、特别是基础教育的改革和发展中的问题，主要不是追求升学率（所谓“应试教育”）或者“知识本位”（所谓“过于注重知识传授”）；相反，是教育（知识）发展远远不能全面适应现代化建设、满足人民群众的需要，即教育发展严重不足与社会发展、人的发展要求高涨之间的矛盾。因此，教育改革的整体战略定位，是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出的：高度重视教育（知识），加快发展教育，多出人才，出好人才。“把全民族的文化科学素质和精神境界提高到一个崭新的水平”。教育传统中沿袭下来的一系列矛盾问题，包括追求升学率的片面性、知识教育中的缺点等等，应该也只能为了发展（这个大目标、“硬道理”）、在发展中、通过发展逐步求得解决。唯其如此，十年课改中发生了激烈的争论，这种争论不只是在一些具体的枝节的问题上进行；而是反映了在一些基本问题上的分歧。如果在这个整体战略定位上把握不准，则“差之毫厘，失之千里”！十年下来，虽然不能作出最终结论，但已经可以感到，课程改革从整体战略定位上就发生了问题。

（二）应该尊重教育发展改革自身的规律

除了必须联系社会、国情和实际，还必须尊重教育发展改革自身的规律。

第一，要牢牢把握学校（尤其是中小学）教育的基本规定性。中小学以教学为主，传承人类历史文明成果，教书育人，教师起主导作用。这是古今中外普遍的客观事实、教育学的公论，并形成了悠久传统。学校教育、课程教学的任何改革和创新，都必须面对、正视这个基本情况，从这个基本情况出发，否则就是盲目行动，或无的放矢，或盲人摸象，乃至圆凿方枘，南辕北辙。可是，我们的课改专家，却无视这些基本规定性，要实行以学生为中心，轻视乃至否定教师主导；主张经验课程，消解学科课程；反对过于注重教师传授系统知识，使学生主要掌握人类文明成果，而完全由学生自己亲身探究，获得直接经验和体验。这明显违反学校（尤其是中小学）教育的基本规定性。十年课改为什么得不到绝大多数教师的认可，不成功或失败，其内在原因在此。

第二，应该尊重教育改革本身的特点。教育改革有它不同于社会其他改革的特点。首先是稳定性。在社会诸种因素和力量中，教育基本属于稳定的因素和力量。它与极富革命性因素和力量的科学技术，犹如飞鸟的两翼，缺一不可，相辅（反）相成，推动着社会文明不断向前发展。尽管教育本身也不断变革，变革是绝对的，但相对而言，它基本属于稳定的因素和力量。粗浅地说，教育需要不断开拓，但更多是保存；需要不断创新，但基本是持守。唯其要对社会起稳定的作用，它本身需要稳定，不能轻易乱动，不能破坏教育生态平衡。其次是继承性。教育对人类文明发展的贡献，要尽力创造，但更多是继承，其创造是跟继承紧密联系的，不是割断历史，而是赓续历史，要不断地突破传统，但不是完全抛弃传统，而是维护、弘扬优秀传统。再次，它需要并实际上在不断更新，但它的更新，是改造，而不是替换；是调整，而不是颠覆；是渐进，而不是革命。可是，我们介入课改的某些专家，却对这些考虑不够，大概有某种“情结”，反其道而行，把课程改革当作一项“革命”“运动”，“大跃进”式地推行。不少人由于种种原因，不敢坚持科学精神。有的是认识不到，有的则是在一定的潮流下，总希望自己站到改革队伍里，害怕被指摘为保守派，有意无意地遮蔽事实和真理，连“保存”、“持守”、“维护传统”这类词语都加以回避。令人惊骇的是，竟然出现这样极端的说法：“真正意义上的（教育）改革肯定需要大破和大立，特别是在确立一种新的发展方向时，‘重起炉灶’往往不可避免，这难道有什么可以置疑的吗？！”[21]可实际上，恰恰相反，恰恰是不能“肯定”（全部中外教育史从来都没有给予这种“肯定”），恰恰是应该“避免”，恰恰是“可以置疑”的啊！吕型伟先生2003年曾经这样说：“这一场教育改革如果最终失败的话，原因大概就出自上面讲的两种病。”他所谓的“两种病”就是“浮肿病与多动症”：“口号不断翻新、模式层出不穷”，搞“形象工程”、“文字游戏”、“自吹创造了新理论、新模式”。[22]杨振宁先生当时发出过这样的忠告：“美国喜欢改革”，有的“改革非常不成功”，不久“就没人弄了”；“中国教育改革要谨言慎行，但不是说不能动”。[23]到了2009年，则已经有学者明确提出这样的论断：“教育不能老折腾”，“不折腾是教育的一个基本规律。”[24]十年课改，是不是可以说：吕先生关于“失败”的担忧不幸而言中；未能听取杨先生关于“要谨言慎行”的忠告；好像是陷于一场“折腾”？！

第三，课程改革应该尊重教育改革的根本原理。马克思《费尔巴哈的提纲》第三条说：“环境的改变和人的活动（人的改变——引者）的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”；“教育者本人一定是受教育的”。[25]简单理解，这就是说，改造客观世界与改造主观世界统一于实践，从实践中来，通过实践，在改造客观世界的同时改造主观世界。教育改革不能离开实践。可是，我们的某些课改专家的设想与这一根本原理却似乎是相悖的。例如，教育改革理念从哪里来？它认为不必从我国社会、历史和教育的现实实践、教师主体自身实践中提出来，不能从群众中自发形成，而要由“高出于社会之上”的另一部分人即由某些专家凭借“国际视野”，从外国搬来。又例如，它把改革主体跟改革对象硬性加以分割，就像马克思所说，“把社会分成两部分”，分成“高于社会之上”的特殊人物与广大群众，分成改革方案制订者与改革方案执行者；它不认为“教育者本人一定是受教育的”，那些专家、“改革者”、“改革方案制定者”、“教育者本人”，是不需要“受教育”的（不必经过实践来“改变”）；它还不认为新旧教育之间是扬弃、推陈出新的关系，似乎新的教育应该是“另起炉灶”的，跟旧的、现行的课程教学是完全不相干的。再例如，改革的理念、方案正确与否以什么为标准？它认为只要专家权威自许为创新、先进就行，可以不问它们在其发源地有没有实践基础，经没经过实践检验和确立，还存不存在根据我国自己的实践进行检验、改造、修正的问题；如此等等。不难理解甚至不言而喻：试图完全撇开我国经济、社会、文化、教育的实践，由“高出于社会之上”的特殊人物，凭借“国际视野”，从外国搬来未经检验的自许先进的教育理论，居高临下，从天而降，强加给我们教师“本土行动”，这种不尊重教育改革根本原理的课程改革，其不可能获得成功，是完全自然的。

（三）建设高水平的团结的教育队伍（团队）

“千年大计，教育为本，教育大计，教师为本”。从古代教育发展到现代教育，教育成为高度科学性、艺术性的活动，客观要求空前提高，方方面面的关系和内容更为丰富复杂，使得教育队伍结构发生了重大变化，教育者不再只是教师，除了教师，还包括教育理论工作者和教育行政人员。三方面人员各有特点，他们组成坚强的团队，良性互动，优势互补，发挥整体功能。这是包括教育改革在内的整个现代教育事业的组织保证。教师是教育队伍的主体。无论何种的教育理论主张或是教育行政意图，都要通过第一线实践者教师付诸实践；同时，第一线实践者教师应该从教育理论工作者和教育行政人员那里得到科学理论的武装和行政力量的支持。

十年课改在这方面的经验教训是十分突出的，既有令人鼓舞的方面，更有水平有待提高、特别是教育队伍内部关系不够正常、不够团结协调的问题。

首先，教师建功至伟，这是令人鼓舞的。正是他们，在长达十年的改革过程中坚守岗位，敢于顶住汹涌而来的大潮；他们身处教学实践第一线，似乎“先天”就有免疫力和批判力。在这次的网络调查中，他们给予了这次课程改革如实的评价，发出了使人头脑清醒的明确信号，遏制了它在偏差道路上继续滑行的势头，使它多多少少会有这样那样的变化和改进。这是了不起的历史功绩。历史没有“如果”，但不难设想，要是没有广大教师的持守，那将是一种什么局面！曾几何时，新课改的赞歌唱响神州大地，“绝大多数教师都不合格”、教师“穿新鞋走老路”的谴责之声不绝于耳，足见我们教师的功劳多么大，多么的难能可贵！

但是，某些教育理论工作者和教育行政人员却不尊重、信任、依靠教师，竟至作出“绝大多数教师都不合格”这样的评断，实在是难以理解的，无法接受的；更严重的是，在理论上凭借所谓的“国际视野”，生硬搬来国外某些既缺乏实践基础、又未经实践检验的教育理论，并且偏重于使用行政命令的方法，强制教师在“本土行动”。这样一来，教育队伍中教师、教育理论工作者和教育行政人员这三部分人，不但未能良性互动，优势互补，发挥出整体功能；相反，削弱、损害了教育队伍（团队）的整体功能。教师差一点被误导了，受到掣肘，承受压力，处境困难。

某些教育专家和干部，给人以这样的印象：似乎过分相信权威和权力，过高估计自己，低估群众，脱离群众。几乎忽视广大教师作为（课程改革）主体的存在和尊严，对教师似乎不是平等对话，为他们服务，热情指导、支持，而是简单驱使乃至指手画脚；不仅如此，还很难听进不同意见，对正确、正义的舆论缺乏敏锐的感应能力和虚怀若谷的宽容气度。前文提到，2003年前后，社会方方面面，全国上上下下，对新课改多么热情关注；许多批评意见，大都是充满善意、态度诚恳、切中肯綮的诤言和忠告，不仅许多意见本身富有教益，尤其拳拳之心，十分感人。可是，某些教育专家和干部，未见如人们期待的那样：及时敏锐感应，感动，欢迎，珍视，吸纳，反思，修正错误；相反，利用权威和权力发动对不同意见（说是“反改革”）的“批判运动”，压制不同声音（说是“噪音”），阻止争鸣的论著发表，在自己的文章中使用有欠善意的不雅语言。这些，显然不利于创造良好的学术讨论气氛。这样，课改的偏差不能及时纠正，陷于今天的困境，特别令人感慨的是，人们似乎变得冷漠了，不但批评的声音很少听到了，而且歌颂的声音也微弱了，甚至都不怎么谈论新课改这个话题了。这是相当可怕的，跟当年时尚争说新课改的热烈气氛对比，反差真是太强烈了。

我们衷心希望广大教师着力提高理论素养，结合课程教学实际，学习和钻研教育理论。我们也诚恳希望教育理论工作者和教育行政人员更加加强科学修养。倡导理论联系实际的良好学风，坚持真理，修正错误，培养对正确、正义舆论的敏锐感应能力，营造健康的学术争鸣风气。处理好教育理论与教育行政的关系。教育行政工作一定要依靠正确的教育理论，对各种各样的理论思潮，要有鉴别、批判能力。教育理论研究应该为正确的教育行政提供理论支持，不能为错误的行政做理论论证，还要帮助纠正，尽到理论工作应有的责任。这样，就会相得益彰，否则，就会两两俱伤。无可讳言，我国文化教育事业的发展历来就有很强的行政化倾向，而现代教育是科学事业，它需要行政的帮助和支持，但不能行政化，行政化是不合教育本性的，也是不合世界教育潮流的。我们应该逐步淡化和克服教育行政化影响。我们更希望广大教师、教育理论工作者和教育行政人员加强团结，互相学习，齐心协力，真正良性互动，优势互补，发挥整体功能，而不能有所掣肘。

五、深刻启示

十年课改给人们诸多深刻的启示。

（一）它以极大的尖锐性和鲜明性再一次说明：“学生中心、经验课程、探究学习”（课程和教学应该主要使[是]学生直接经验），不能作为（中小）学校教育的独立或主导模式

这一轮课程改革为各种教育思想理论提供了展示的平台。形式教育论，实用主义教育学，建构主义心理学，多元智能理论，后现代主义哲学……都登台亮相。它们或新来乍到，初试锋芒；或早已有之，卷土重来。教育基本理论、教育史上许多争议，在这里聚焦再现，接受新的检验。

近代以来，教育学、课程教学论上两大教学模式⑥的长期争议，再次在这里重演。

历史提供了太多太多的教训！

20世纪初，美国“进步主义教育”运动大力倡导“做中学”即“主要使[是]学生直接经验”的教学模式，引起的争议从未间断，第二次世界大战以后，它更多次受到严厉的批判，当年的《纽约时报》报道说，艾森豪威尔总统也认为，“家长和教育工作者应该放弃那种教育方式，遵循杜威那种教育方式真是太盲目了”。[26]

在前苏联，1920年代受实用主义教育理论影响，实行打倒“读书学校”、创建“劳动学校”的实验改革。其历时十多年，后果很不好，学生学不到多少科学知识。1931年9月，联共（布）中央颁布决议指：“必须展开坚决的斗争来反对轻率卤莽的教学法上的空洞计划，反对大规模地传播没有预先在实践中考验过的方法……。想把所谓‘设计教学法’作为一切学校工作基础的企图，是以反列宁主义的‘学校消亡论’为出发点的，它在实际上想使学校趋于毁灭。”[27]

在我国，远在1920年代，杜威、克伯屈（“设计教学法”创建者）等人先后来华，巡游讲学，宣讲他们的实用主义教育思想，时间长达一年或两年多。当时，这种教育思想本身很新颖，又得到国内胡适、陶行知等权戚人士的宣传，一时间相当热烈，气势旺盛。尽管如此，其影响也只限于教育报刊、师范院校课堂和极少数城市的实验学校，在全国广大学校根本推广不开，很快就式微了。l958年“教育革命”，学校轻视书本知识教学，搞过多的生产劳动和政治活动，导致教育质量下降，所幸，1960年代及时得到调整，明确确立了中小学“教学为主”的原则。但又不幸，到了十年动乱期间，1958年的错误更加恶性发展，造成一场灾难。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，“‘文化大革命’……走到否定知识、取消教育的极端，从而使教育事业遭到严重破坏”。这是我们亲身感受的，有切肤之痛的，永远忘记不了的经历。

20和21世纪之交，日本实施，“宽松教育”，也是汲取这种教学模式的基本精神。不注重书本知识，不重视质量标准，而是对青少年进行宽松教育、丰富其社会经验，引人综合学习的课程设置，压缩了语文、数学等学科的教学时间，降低教学难度。这种教育实施十多年后，发现最大问题就是中小学生的基础知识不扎实以及学习能力下降，引起日本各界担忧。据报道，日本各界近来又热议一次重大的教育方针改革。[28]台湾地区的教育改革的情况，由于近在咫尺，时间刚刚过去不久，更是我们熟悉的了。它和我们的课改十分相似。在“打倒升学主义，减轻升学压力”总目标下，反专业本位、知识本位，以“建构数学”为“起身炮”，搞“统整教学”……实施不久，激起公众反对，包括教师大游行，不得不停止实行。

以上这些事例，时间经历了长达上百年的不同发展时期；空间广及世界不同地区、社会制度、经济、文化、意识形态背景；超越、筛去多少个别、偶然性；显示了普遍性、稳定性、规律性。这样反反复复出现的现象，在中外教育史上均可谓是十分突出的。而我们这一轮的课程改革，似乎对此视而不见，无动于衷，置若罔闻，明知故犯，又推行这种模式，并且，是在这样一个l3亿人口的大国进行，举全国之力，运用强大的权威和权力，其规模之大、其涉及人事之广，其动作之猛烈，其志在必得的气势，远远超过上述那些事例，真可谓“史无前例”。

结果如何呢？十年的时间，当然还不足以最终论定，但迄今的事实已经表明：不以前车为鉴，重蹈覆辙，这种模式的再一次重演又受挫了。值得顺便一提的是，广大教师，彼此分散，各做自己个人的具体工作，没有串联，没有组织，没有领导，却不约而同地对这次课程改革进行这样那样的抵制，作出否定性的评价。他们的弱势与课改推行者的强势的对比何其悬殊；然而，却不同程度地起着遏制的作用，表现出强大的力量。

这就以极大的尖锐性和鲜明性告诉人们：“学生中心、经验课程、探究学习”（课程和教学应该主要使[是]学生直接经验），确实不能作为学校（尤其是中小学）教育的独立或主导模式。教育、课程教学的发展确实是存在客观规律的。谁要是漠视这一规律，“以身试法”，即使凭借、运用强大的权威和权力，也是不行的。这是值得人们深长思之的。

（二）“学生中心、经验课程、探究学习”（主要使[是]学生直接经验）模式试图作为主导学校教学的模式之所以反复出现。屡试屡败，屡败屡试，这是由于课程教学本身固有的内在矛盾所致；必须正视它,不能回避

社会发展到了一定阶段，有三件事或三个条件，即：第一，传承历史文明成果；第二，培养新生代；第三，语言文字符号作为思想文化载体和交流工具，它们决定了学校必然产生，并且伴随产生“学科课程”、“教师”、“讲授”为主的模式。历史文明成果日益成为学科知识体系；必须并且能够由教师传授；主要运用语言。它（学校、这一模式）保证了每个新生代在成年以前，基本上掌握人类历史文明成果的精华，基本上达到当代成人认识水平，以便投人社会，适应、创造新的生活；同时，它也保证了新生代个人身心发展能够打下认识（知）的基础。不再停留于直接经验；不再由青少年自学，并不再从做中学。非如此不可！否则，社会发展和新生代发展都是不可思议的。

但是，矛盾或“麻烦”也“与生俱来”。学校及这种模式“先天”就有局限性和弊病。它脱离了母胎——生活；它对儿童带有一定强制性；它偏重理性活动，主要学习书本，缺乏感性活动；……因此，从很早年代开始就受到批判。典型的判词就是“呆读死记，强迫纪律”，“读死书，死读书，读书死”。

历代教育家为此呕心沥血，想方设法救治它的弊病。古代，孔子的启发式和苏格拉底的“产婆术”交相辉映。夸美纽斯那一代发明直观（实物）教学。裴斯泰洛齐、欧文、马克思等主张教学与生产劳动相结合。欧洲“新学校”实验、苏联维列鲁学派等先后倡导活动教学，美国布鲁纳主张“发现学习”，把原始求知活动、科学研究活动的因素引入教学。……这些，可以说是矗立在近现代教育史上一座座的里程碑。20世纪下半叶，多国兴起多种知名的教学实验，都是从不同方面对它补偏救弊的尝试。l980年代初，我国教育工作者提出了如何实现知识的教育价值问题，通过实验并在理论方面探索其具体的机制，可说是克服课程教学中理性主义片面性弊病的努力。

但是，另一些教育家，不满足于这类改良和改善。他们态度激进，主张革命，诉诸直接经验，回归生活。因而他们消解学科课程，实行经验课程；弱化教师作用，以学生（儿童）为中心；轻视语言和教师讲授，倡导活动探究学习。但这些保证不了学生获得足够的科学知识，不能满足社会的发展和学生发展的需要。

两种模式是对立的。此之缺点正是彼之优点；彼之缺点正是此之优点。两者之争也就是学校存亡之争。在发展途中，“纯粹”的形式（例如，完全取消学科和书本，或完全不搞活动而只是听讲、读书）渐渐变化，几乎没有了。但，不同程度的偏重仍是明显的。其发展呈现此消彼长、彼消此长的反复趋势。每当“学科课程”模式的弊病严重凸显的时候，“经验课程”模式就活跃起来。而当“学科课程”模式的弊病因之有所改善，“经验课程”模式的消极后果显著暴露的时候，人们就起而纠正。如此反复重演，出现人们所常说的“钟摆现象”。教育家们因此而分成两个阵营：通常称为“传统派”和“现代派”。这是学校课程教学固有的内在矛盾的深刻反映；根本消灭矛盾是不可能的，不过具体内容和形态有所变化，只是也只能掌握好它的“度”，适当控制和适时调整其发生频率和摆动幅度，自觉驾驭、运用它来不断推进学校课程教学的发展。也许这正是学校教育发展的一种自我约束、自我调节的机制；两者在历史上长期而广泛的针锋相对和斗争，可以说是学校教育发展的重要动力，也是学校教育辩证的发展的途径。其中，有一点是确定无疑的，就是“学科课程”模式始（最）终居于主导地位；而“经验课程”模式，（打一个不甚恰当的比方，）只不过“配角”而已！学校的存亡之争确切地说乃是两者的主导地位之争。“经验课程”这种课程教学模式在其兴起的时候，具有巨大的理论创新意义，可惜未辨主次，失之片面，脱离学校实际，后来更走向极端，不能作为独立、主导的模式；而人们坚持学校和“学科课程”模式，并非出于个人好恶，也不是某一部分人或某一时代人的意愿，而是学校教育的本质所决定，人类整个历史的选择。

（三）“经验课程”模式之所以屡败屡试，频频活跃，除了学校教育固有的内在矛盾的原因，还有我国自身的社会历史联系和更广阔的时代的大背景

关于我国自身的社会历史联系，不必追溯久远。l958年的“教育革命”批判“智育第一”，接着1959年就开始批判追求升学率。到了l966—1976年“文化大革命”期间，发展到“否定知识、取消教育的极端。”革命造反派鼓吹“宁要没有文化的劳动者”，“知识越多越反动”，“大学大家来学”，高中毕业生一律上山下乡，根本、彻底“消灭”了“应试”和追求升学率现象。今天，新课改轻视知识，要“根本转变”“固有的知识本位、学科本位”课程结构，要“覆灭”“应试教育”……。这与当年批判“智育第一”，“消灭”“应试”和追求升学率现象等等，是偶然的巧合吗？不！历史往往惊人地相似和重演，中外屡见不鲜。“文化大革命”的某些元素，在有的地区、有的部门、有的领域，还存活着，应是不必讳言的。试想啊！对于“文化大革命”中教育领域的一些说法和做法，何曾认真清理过？！也许正是由于历史具有某种难以割断的、联系；我们又对历史缺乏科学的反思和清理，没有认真分析批判，没有辨明是非，没有真正从思想理论上区分并弄清楚究竟什么是先进和落后、科学和浪漫、空想和现实、向前进和开倒车……；因此，“文化大革命”中令人痛心疾首的一些东西并没有完全消失，或又重新出现，是不奇怪的。

除了我国自身的社会历史联系，还有国际方面。自19世纪下半叶开始，特别是经历两次世界大战，人类对自然生态危机、社会生态危机、人文生态危机的深深忧虑和反思，发现、发生了理性危机，因而兴起了一股强劲的人本主义、非理性主义的批判思潮。“它不仅表现在哲学上，而且对于社会学、教育学、心理学和文学艺术等领域都产生很大影响。”[29]

这一思潮的发生发展是合乎逻辑的。西方哲学，受柏拉图理性主义统治两千多年，到黑格尔达到极致。理性被夸大膨胀，主宰各个领域，几乎压抑、窒息了非理性。物极必反，于是，引发非理性主义思潮起来严厉讨伐理性主义。到了20世纪下半叶，非理性主义的发展又带上新的特点，更为偏激和彻底，“后现代主义”宣扬解构（消解），“怎么都行”。

这股非理性主义思潮有积极一面的意义。它猛烈、有力地批判与揭露了理性的局限性和消极的一面，重视人的非理性方面的研究，确实提供了有益的探索。在教育学意义上表现明显。人，是理性和非理性的统一体。如果一个人只有理性或只凭理性去生活，只讲科学、知识、抽象思维、概念、符号……，而不讲情感、意志，艺术、感受、体验……，那就不成其为人。教育要培养学生的理性和非理性两方面的品质，而不能是不健全的人；作为活动过程，教育是理性过程与非理性过程的有机统一，如果将教育看作单纯的理性过程，甚至“硬邦邦”、“干巴巴”、“冷冰冰”，那是很糟糕的。教育学史上受理性主义的影响确实是很大的。非理性主义的冲击，起到了有力的矫正作用，尤其在思想上有巨大启发意义。

这十年课改的“新课程理念”明显反映了非理性主义思潮的影响；其积极一面的意义也在于此。它批判、反抗教育学领域理性主义的片面性及其消极危害性，重视学生个性发展；重视直接经验和亲身情感体验；要求教育回归生活，恢复教育本真；等等，等等。它所批判的弊病在我国教育现实中确实是存在的。所以人们始终肯定“新课程理念”有其积极意义，运用得当可以起到有力的矫正作用。如果我们说，这也受惠于国际上非理性思潮的所赐和启发，是真诚的，实事求是的。

但是，非理性主义思潮的片面性和消极面也是明摆着的。人作为理性和非理性的统一体，固然不能抹杀非理性，但更不能抹杀理性；而且理性总是人的主导方面，人的非理性要受理性的支配和制约。人总主要凭着理性、科学、知识、思维、语言……去生活，哪怕停止几天都是活不下去的。再者，如果非理性不受理性的支配和制约，只任由它来指导人们的思想和行动，那事态就严重了。如，唯意志论的消极影响，它为一些人无视科学、理性，但凭主观意志办事、为所欲为甚至“无法无天”提供了思想武器，在世界和我国历史与现实社会生活中的教训是很沉重的。一个时期“左”的思潮，其思想理论根源之一就是唯意志论，甚至由非理性发展到反理性。其造成的灾难，至今犹使人心有余悸！

介入这一轮课改的新理念之一，就是轻视科学、知识、思维、语言……，竟然主张“课程即体验”！[30]认为课程和教学不是主要传承历史文明成果，而是主要使[是]学生直接经验，甚至说：“知识不是客观存在的真理，而是主观经验建构于个人头脑之中的”。“文字与语言本身不过是‘有形无质’的无意义符号，其意义是说的人或听的人所赋予的。”[31]……如此等等。这些说法，特别是“课程即体验”这一说法，集中而典型地体现出“新课程理念”的非理性主义的色彩。本来，课程教学包含体验是毫无疑问的，但无论如何，不能将它归结为“体验”。近年，国内外都有教育学者借鉴欧洲现象学运动的积极成果，重视生活体验、意义的研究，这类探索是很有价值的。不过，课程教学论不是哲学（更非现象哲学），基本属于具体（教育）科学范畴，并且是应用性、实践操作性极强的学科，必须讲求科学知识、概念、语言、方法、形式……。哲学和科学虽有联系，但又有并应有不同。作为基本属于具体科学范畴的课程教学论，主要应该独立地进行自己的科学的研究，切实研究课程教学的科学规律，既汲取哲学的智慧，也防止哲学代替（教育学）。“新课程理念”不仅明确要求“改变过于注重知识传授”，更以非理性主义的知识观，取代基于理性的科学的知识观。这样一来，情感、意志被提到第一位；而认知（识）、思维、概念、语言、传（讲）授等等在学校教育中就都降位了，而且知识的性质也改变了，不再是基于理性的科学的知识，而主要是个人主观经验、体验之类的东西了。这就大大地消解（解构）了“学科、教师、讲授”为主的课程教学结构，学校教育的独特功能不得发挥，质量不保，水平下降，任其发展下去就会导致实际上取消学校教育。同时，上文已提到，在这一轮新课改中，某些专家和干部的思路和一些说法、做法，不尊重客观实际和规律，缺乏科学考量，主观意志太强；面对群众中、客观上大量的质疑、批评、忠告、劝阻、建言，重视不够，迟迟未能调整思路，坚持“开弓没有回头箭”。这些，也颇显非理性主义唯意志论的特征。

过去很长时间里，人们对于“经验、学生、探究”的课程教学模式的讨论，多半局限于教育学领域本身，而未能把它放到多种事件相互联系的历史长河中和世界、时代思想文化发展的大环境、大背景下去观察，因而未能充分意识到总的思想根源，也因而未能深刻理解。回想新一轮课程改革一开始，当有人提出它反映了一股“轻视知识”的思潮的时候，相当多的人认为这是一种奇谈怪论，是虚构“假想敌”，是“贴标签”，是“误读”，纷纷起而批判。其所以如此，原因之一就是对于“课程即体验”之类的“新课程理念”只作了孤立的考察，没有认清楚它是从反对理性主义片面性出发而走向非理性主义的实质，不是孤立于历史联系和世界、时代思想文化发展的大环境、大背景的。只有从“大背景”、“总的思想根源”上认识它，才可能解释和说明它，探索解决问题的整体思路。

综上，这一轮新课程改革，其所持的理念，“经验课程”模式的顽强表现和充分表演，乃是在今日中国特定的具体的社会历史条件下，学校课程数学固有矛盾发展和世界范围非理性主义思潮影响交会的产物。它的发生有一定的必然性，也有一定的积极意义，因而不能停留于表面肤浅观察，不能就事论事，不能简单行事，不能全盘否定，而应该认真对待，重视它提出的问题，汲取并借助其积极因素来帮助克服传统和现实教育中的消极因素。既然它有着深刻的内部根源和广阔的世界文化大背景的影响，因而不能以为轻而易举就可以克服和解决它的问题，必须正视矛盾，有足够耐心，准备长期反复，不懈努力。同时，人们也应该并能够坚定信念和信心，十年课改的深刻启示是，它以极大的尖锐性和鲜明性再一次说明，“学生中心、经验课程、探究学习”（课程和教学应该主要使[是]学生直接经验），不能作为（中小）学校教育的独立或主导模式。人类社会总会不断进步，增长智慧。人们必将超越两种模式的对立，探索以“学科课程”为主、多样综合的模式，有效解决现在发生的矛盾，并迎接和解决不断产生的新的矛盾。[32]历史往往惊人相似和重演，但毕竟在反复中是向前进的。非理性主义思潮尽管一时间似乎势不可挡，影响强大，但是，它毕竟是片面的。它终究不会成为世界主流的思想文化。早在20世纪40年代，就有我国学者指出：“可以说二十世纪的思潮是注重在发现人类之非理性的方面。”“不过须知我们能发见……便无异于超出这个反理想（性）主义了。”“我们知道如此正由于使用理性。”“讲到学问终得诉诸理性。我以为反理性主义并没有予理性主义以打击，却反而供给不少的事实以便理性主义另开拓一步。”[33]人们必将能够克服非理性主义的片面性，争取在理性主导下，不断追求理性和非理性、科学和人文两个方面相对的动态的统一。

注释：

①只这一项调查，难免有局限，如果，（我们希望）有热心人士，对学生、家长、教育理论工作者，以及社会各界，也做类似的调查，那一定会提供更多更充分的信息，认识更全面。

②许多生理、心理学实验，医疗、制药实验，起先，也都是通过训练鸽子、老鼠、狗、猴子、猩猩等动物进行，待到相当成熟后才施于文乐。

③课改专家自己承认：“举步维艰”，“乱象丛生”。参见：钟启泉．中国课程改革：挑战与反思[J]．比较教育研究，2005，(12)。

④京剧《三岔口》说的是杨家将的一个故事。杨延昭的部将任堂惠，暗地里保护被奸臣陷害而发配的焦赞。在一个旅店里任堂惠与见义勇为、也保护焦赞的店主刘利华发生误会，两人在深夜黑暗中搏斗起来。正当难解难分的时候，刘利华的妻子已把焦赞救出。大家相见，解释误会，同奔三关。

⑤2012年高考的时间与上（海）合（作）组织的元首峰会重叠……为了方便考生出行，6日、7日上合组织峰会开始时间将会从原来9点推迟到9点半，道路交通管制从原来8点半推迟到9点05分，这意味着交通管制将在高考开考之后进行。（参见2012年6月7日凤凰网）还有许多感人的故事，如：为某患病的考生专设“一个人的考场”；开特殊通道护送被洪水阻滞的考生；一考生困于家中，多名警察破门急救，护送至考场；等等。（参见2012年6月8日中央电视台《新闻联播》）。

⑥所谓两大教学模式，有多种表述：一种表述为，教师主导、学科课程为主、讲授为主，和“学生中心、经验课程、探究学习”；再一种表述为，夸美纽斯为代表的班级授课，和杜威为代表的“做中学”或“设计教学”，还有一种表述是，“传统派”和“现代派”；以及其他说法，如“学科、教师、讲授”和“经验、学生、探究”；又或者简单概括为“学科课程”和“经验课程”……这些表述都不甚确切，但基本反映了实际。问题的核心就是，学校（尤其是中小学）教育课程和教学应该主要使[是]学生直接经验，还是主要传承人类历史成果？这十年的课程改革，在这里重新展开争议的核心问题也就是这个问题。因此，本文在具体表述时不拘一说，不以辞害意。

参考文献：

[1][3][14][18]董洪亮.十年课改：超越成败与否的简单评价——“教师对新课改的评价”网络调查[EB/OL].(2011—10—16)http：//edu.people.corn.cn/GB/15911286.html.（人民网教育频道）；熊旭.十年课改：超越成败与否的简单评价[EB/OL].（2011—10—18）http：//edu.people.com.cn/GB/15933543.html.（人民网教育频道）

[2][4][9][15]李新玲.十年课改说成败[N/OL].中国青年报，2011—10—20(03)http://zqb.cyol.com/html／2011—10／20／nw.Dll0000zgqnb_20111020__2—03.htm.

[5]查有梁.十年课程改革的理论分析[EB/OL].(2011—11-20)http：//se.risechina.or9/yjzy／hwjysc/201111/3378.html.（中国兴华科学教育网）

[6]靳玉乐，和学新.教育实验论[M].重庆：西南师范大学出版社，1994：183.

[7]柳斌.关于全面提高中小学教育质量问题[J].中国教育学刊，1999（3）.

[8]钟启泉.课程改革的文化使命[J].人民教育，2004（8）.

[10]这两句成语，分别参见《归去来辞》（陶渊明）、《后汉书（卷十七）·冯异传》（范晔）。

[11][13]钟启泉.课程人的社会责任何在[J].全球教育展望，2006（9）.

[12][30][31]钟启泉.概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷[J].北京大学教育评论，2005（1）.

[16]韩世文.中国教师报与郑州市教育局全面合作启动大会召开[EB/OL].http://www.zsksxw.corn/contents/15/2012.html.

[17]程少堂.第三只眼睛看课改——中小学课改四年回顾与反思[N].深圳特区报，2004—11—O2（08）.

[l9]佚名.以邻为鉴：日本教育一瞥[N].光明日报，2001—08—24（08）；严圣禾.日本“宽松”教育引发担忧[N].光明日报，2010—01—04（08）.

[20]佚名.重建教育宣言[J].教育参考，2006（2）.

[21]钟启泉，有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J].全球教育展望，2004（10）.

[22]吕型伟.要学点教育史——关于教育创新的一次谈话[J].课程·教材·教法，2003（11）.

[23]李家杰.杨振宁教授比较中美教育[N].光明日报，2004—06—17（08）.

[24]朱清时.教育不能老折腾[N].人民日报，2009—03—25（11）.

[25]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第一卷）.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972：7.

[26]张斌贤.外国教育史[M].北京：教育科学出版社，2008：463.

[27]佚名.苏联普通教育法令选译[G].中华人民共和国教育部翻译室，北京师范大学教育学教研室翻译室，译.北京：人民教育出版社，1955：21.

[28]严圣禾.日本“宽松”教育引发担忧[N].光明日报，2010—Ol—04（08）.

[29]杨寿堪.冲突与选择[M].北京：北京师范大学出版社，1996：378.

[32]参见王策三《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评“由‘应试教育’向素质教育转轨提法的讨论》（载于《北京大学教育评论》2004年第3期）一文的第七部分“教育改革创新的重要方式：多样综合”。

[33]张东荪.思想与社会[M].重庆、上海：商务印书馆，民国三十五年三月：195.此处转引自张东荪.认识论[M].北京：商务印书馆，2011：177.

责任编辑：朱慧