编者按： 中小学教学改革一直以来都是世界各国关注的重要议题。在日本， 佐藤学教授带领下的 “基于协同学习的教学改革” 取得了一定的成效， 受到了教育界人士的普遍关注。佐藤学教授在长达三十五年的时间里对 “学习共同体” 教育思想和学校改革实践进行了孜孜不倦的研究， 提出了独有创见的教育改革理论，出版了 《静悄悄的革命》 等一系列颇受欢迎的著作， 其教学改革思想不仅影响日本， 也在韩国、 中国、 新加坡、 越南、 印度尼西亚等 27 个国家享有知名度。那么， 佐藤学教授致力教学改革 35 年， 走访了 3， 500 多所中小学校， 他主要的改革经验是什么， 他提出的 “学习共同体” 理论其核心概念是什么，“学习共同体” 与我们平常看到的 “小组学习” 又有什么区别， 在教师群体中又如何得到体现和贯彻， 本刊特约记者就以上若干问题对佐藤学教授进行了专访。
于莉莉： 佐藤学教授，据我们了解，您参加工作到现在已经 35 年了， 您始终坚持每周花两天时间到教育一线访问， 目前为止已经走访包括小学和初中在内的 3500 多所学校， 并尝试着参与和协助了很多学校改革。那么， 在这么长时间的改革过程中， 您觉得最深刻的经验是什么呢？
佐藤学： 虽然我有 35 年的教学改革经历， 但是在最开始工作的十年里， 我协助学校做的改革其实都算是失败了， 我觉得世界上没有哪个学者像我一样有这么多的改革失败经验了。当然， 通过各种尝试， 在那一阶段也确实有一部分改革取得了一些成功， 但并没有从根本上实现学校整体的改革， 也没能让学校改革持续进行下去。这些失败的经验让我认识到对学校进行改革是一项超乎一般民众、 教师及相关教育行政工作者想象的极为困难的事业。而且， 教师的工作也是一项超乎一般人想象的， 甚至超乎教师自己想象的、 高度复杂的、 需要睿智的工作。要使学校发生转变， 进行课堂改革是一项非常艰巨的任务。
虽然经历的失败很多， 但这些经历也让我收获颇丰。其中第一项就是， 学校只有从内部开始转变才能实现真正的变革。我在年轻的时候曾经研究过美国的学校改革， 当时在美国学界有着这样的流行语： “即使学校改革到了学校也到不了老师的办公室， 即使改革精神能传达到老师的办公室， 也渗透不到他们的教室中” 。我的教育学者朋友也曾这样比喻， 教育改革就像自来水管一样， 每个学校都有自来水管， 但是如果学校内的人不动手拧开水龙头的话， 水管里的水是流不出来的。也就是说， 如果不是由学校内部开始进行变革的话， 改革是很难渗透到教育一线的。但如没有外部支持， 学校改革也同样是无法持续下去的。我将这种内与外的关系称为 “学校改革的内与外辩证法” 。我们即需要从内到外的改革， 又需要从上至下的改革， 要双方推进。
我学习到的第二件事是， 学校改革要稳步推进， 不可以急于求成。我常常这样讲， 改革设想要具革命精神， 但是改革过程必须要稳扎稳打。学校改革要花十年到二十年的时间积淀才能取得真正的成功。
我从失败中学习到的第三件事是， 仅靠校长和教师的努力是不能改变学校的。为了实现学校的变革， 必须与学生一起合作一同转变， 必须与家长、 市民一起合作。我刚开始也是仅仅借助校长和教师的力量来进行改革， 这也恰恰是导致我失败的原因之一。如果不将学生作为主人公来设计， 学校的改革最后都是会失败的。实际上， 学生是学校改革的最大推动力， 同时也是学校改革的最大的理解者。只有将学生作为主人公， 校长、 教师和家长同时配合， 学校改革才能取得成功。但当我意识到这点时， 十年的时间已经过去了。
可也正是因为我意识到了这几点， 在那以后，我参与的学校改革大多都取得了成功。日本的薄弱学校与中国的情况会有些不同。实际上日本的很多小学面临着学生不参与到课堂中、 无法进行班级教学等问题， 而很多中学因为学生的暴力行为、 破坏行为、 逃学等问题大伤脑筋。特别是在初中和高中， 无论哪一个教室都会有低头玩手机、 趴在桌子上睡觉拒绝参与到课堂学习中的学生。中国的老师可能会感到惊讶， 其实邀请我合作的学校， 大多数都是存在很多问题和困难的薄弱学校。我曾经被邀请到一个学校去， 因为学生的暴力行为， 这所学校没有一块完整的玻璃， 厕所的马桶全部被弄坏。但这所学校构建 “学习共同体” 的改革也取得了巨大的成功。推行改革半年后， 所有学生都积极地参与到学习中， 学生的问题行为和破坏行为变为零， 推进改革两年后学习成绩排名全市第一。
还曾有一个高中， 入学者成绩处在全县最低水平， 每年 300 名新生中有 200 名学生退学。这样的学校在进行了 “学习共同体” 的学校改革后， 退学者减少到 6 人、 学习成绩显著提高、 大学入学率达到改革前的 10 倍以上。通过这些经验让我认识到， 学习是学生人权的中心内容， 是希望的火种， 无论是幼儿园还是高中， 不论周围的环境多么恶劣， 只要我们能让学生真正燃起对学习的希望， 那么这个学生的成绩一定不会差。所以， 学校一定要实现学生的学习的主权。但是要想取得这样的成功， 单纯依靠教师的努力是不够的， 只有学生和学生之间互相支持， 才能获得成功。
于莉莉： 在这些改革经验的基础上， 您从 20年前开始了 “学习共同体” 的改革， 出版了 《静悄悄的革命》 、 《学习的革命》 等著作。您的这一系列著作被翻译成多国文字， 而近年来亚洲各国家及地区也开始了 “学习共同体的学校改革” 。那么，亚洲各国家及地区的改革情况如何， “学习共同体” 又具有哪些特点呢？
佐藤学：据我了解， 中国上海市和哈尔滨市的学校在几年前就开始了构建学习共同体的改革， 从去年开始印度尼西亚也将构建学习共同体纳入了国家教育政策， 韩国也有 16 个区域正在推进构建学习共同体的学校改革； 中国台湾地区与其他地区相比， 构建学习共同体的学校改革起步较晚， 但是现在也在如火如荼地开展；越南也在积极地推进构建学习共同体的学校改革。
“学习共同体的学校改革” 之所以得到日本以外的其他国家及地区的关注， 我认为其主要原因在于 “学习共同体的学校” 是 “21 世纪型的学校” 。21 世纪的社会在全球化不断发展的背景下由产业社会向后产业社会迅速过渡， 是知识型社会 ,是人们一边终身学习一边参与到社会活动中的学习型社会。在如此巨大的社会变化的背景下， 学校教育受其影响也到了历史性的转折点。通过分析经合组织 （OECD） 34 个加盟国的国家课程标准，我们可以发现如何应对知识型社会、 如何应对多文化共生社会、 如何应对孕育着危机及差别的社会、 如何应对成熟的市民社会发展， 已成为发达国家编写国家课程标准的共同取向。
21 世纪社会教育改革的主题可以简单地概括为 “同时追求质量与平等” 。这样 “同时追求质量与平等” 的 21 世纪学校教育正在发生着巨大的变化。我认为主要表现为以下三点。
第一是课程的变化， 实现了由阶梯型课程向- 3 -登山型课程的转变。阶梯型课程是 19 世纪与 20世纪产业主义时代的课程形态， 其基础单位由 “目标 - 达成 - 评价” 的单元构成， 追求 “生产性” 及“效率性” 。与此相对， 登山型课程是 21 世纪后产业主义时代的学校课程形态， “主题-表现-探究”构成的单元成为课程的基础单位， 其主要追求 “高质量的学习” 及 “学习的发展性” 。
第二是课堂形态与学习形态的变化。我们所熟悉的黑板、 讲台、 学生的课桌向前整齐排列，教师使用粉笔对教科书的内容进行讲解的 “同步教学” 的课堂形式是以产业主义社会大工厂的生产流水线系统为模型， 以 “经济效率性”为原理的课堂形态及学习形态。这种传统的 “同步教学”的课堂形态如今在欧美各国已被放到了博物馆， 他们正在向 “协同学习” （CollaborativeLearning） 为主的课堂形态、 学习形态转变。
第三是学校功能的变化。学校作为儿童相互合作学习共同成长的 “场所”的根本特征并未发生变化， 但是近几年的教育学与教育政策 , 将学校再定义为教师作为教育的专家互相学习的场所， 将学校定义为 “教师的学习共同体（Professional Learning Community） ” 的学校。我所提倡的 “学习共同体”的学校正是上述 “21世纪型的学校” 。当我们向教师们建议进行学校改革时， 常常会听到 “人手不足” 、 “资源不够、 ” “没有时间” 、 “没有资金” 等声音， 但是我认为这些都没有指出开展学校改革最匮乏的东西。那就是学校改革的 “愿景” 。没有 “愿景” 的改革是对金钱、人力、 资源、 时间的浪费。
“学习共同体” 是一个表现学校改革 “愿景”的词语。我将 “学习共同体” 的学校定义为： “学生共同合作学习的场所， 教师作为教育的专家共同合作学习的场所， 家长与市民共同合作学习的场所” ； 而且将公立学校的使命与责任解释为 “学习共同体” 的使命与责任。公立学校的责任与使命、 在公立学校工作的教师们的责任与使命是什么呢？我认为是 “保障每一名学生的学习权、 保障其学习的质量得到最大限度的提高、 在各地域建设民主主义的社会” 。这说起来容易， 真正实现起来却很难。除使命与责任外， 我认为学校还必须是一个可以让教师作为教育专家不断成长的地方， 只有在这样的场所， 教师才能发现从事教育活动的意义、 促使其高质量的教学工作每天都能得以实现。这也是一项说起来容易做起来极为困难的事。但是， 如果上述这些都能实现的话， 我想学生、 教师、 家长彼此间会更信任对方， 会更积极地投入到改革中来。“学习共同体” 改革的 “愿景” 由以下三个 “哲学”构成。
第一个就是 “公共性的哲学” 。 “公共性的哲学”指的是学校必须根据公共使命来组织， 成为开放的公共空间。所有的教师都互相开放自己的教室， 这是所有改革的前提。只要有一位不开放自己教室的教师存在， 就无法实现学校的变革。为什么这么说呢， 因为无论是多么优秀的教师， 如果不向同事开放自己的教室， 那我们不得不说他 / 她将学生私有化了， 将教师私有化了， 将学校私有化了， 将教育工作者这一职业私有化了。只要不是所有的教师都互相开放教室， 构建起互相学习的关系 （同僚性） 的话， 是没有办法从内部开始改革学校的。
第二是 “民主主义的哲学” 。这里讲的 “民主主义”既不是政治意义上的程序， 也不是指少数服从多数的原理。约翰·杜威将 “民主主义” 定义为 “与各种各样的人共生共存的方法” 。 我认为， 学生、 家长、校长、 教师， 每个人都是学校的 “主人公” 。学校与教室只有逐步开始实现杜威所提议的 “民主主义” ， 才能作为 “学习共同体” 发挥作用。我曾经在日本做过一个以某中学的教师办公室为对象的调查， 统计一年中有哪些学生的名字出现在教师谈话中的调查。调查对象有 350 人， 但是调查后发现， 在教师话题中出现过 5 次以上的学生只有 35 人。话题总是围绕着问题学生、 成绩不好的学生、 学习好的学生及课外活动积极有特长的学生， 其他 90% 的学生没有出现在老师话题中。这样的学校， 我们不能将它称为民主主义的学校。教师也是一样。听取发言多、 声音大的教师的意见， 无视沉默寡言的教师的意见的学校也不能称为民主主义的学校我们需要构建每个人都被尊重， 每名学生、 每位教师都作为主人公活动的学校。
第三是 “卓越性的哲学” 。这里所说的 “卓越性”指的不是谁比谁优越， 在竞争这个意义上的“卓越性” 指的是 “每个人都尽其所能追求最好”这一意义上的 “卓越性” 。 不实现持续不断追求 “最好” 的话， 无论是课堂还是学习这一活动都不能有效地发挥其作用。不能因为考虑到学生的家庭环境不好、 老师的身体不好等理由而降低教学内容与学习内容的水平。我把它称为 “冲刺挑战的学习” ， 必须持续不断地追求挑战高水准的课题的教学与学习。
“学习共同体” 由几个 “活动方略” 构成。我们在教室中通过 “成对学习” 和小组学习的方式来组织协同学习， 同时要求所有的教师都互相开放课堂、 通过进行课堂案例研究互相学习， 构建“同僚性 （互帮互助， 共同学习的同事关系） ” 。而在维系地域社会关系方面， 我们每学期会组织一次家长与市民可以直接参与到课程改革与学校改革中的活动， 要求家长、 市民间构筑相互合作、学习的关系。对话式的交流方式是上述这些互相合作学习关系形成的基础。为了实现这种对话式的交流方式， “学习共同体” 的学校非常重视 “相互倾听的关系” 。相互倾听促使对话式交流形成，在进行对话式交流的过程中形成相互学习的关系。 “倾听他者的声音”是学习这一活动的根本出发点。
没有哪一个地方能像学校这样强调 “对话”的重要性了， 但实际上， 也没有哪个地方像学校一样被 “独白 （Monologue） ”支配。校长的发言常常是 “独白” ， 因为没有人认真地倾听。教师工作会议上的发言也常常变为 “独白” ， 因为也没有人在仔细倾听， 而在边举手边大声说 “老师， 我知道！我知道！ ” 的活跃的课堂中， 学生的发言也容易成为一种独白。教师和学生的 “独白” 不转变为 “对话” ， 就无法实现 “互相学习的关系” ， 无法形成 “学习共同体” 。因此， “学习共同体” 的学校非常注重 “倾听他人的声音” 。所以， 无论在什么地方， “学校共同体” 的学校都是静静的学校。安静的环境与相互倾听的关系对实现 “学” 这一活动来说， 比什么都重要。我们将作为专家的教师之间互相学习、 互相帮助的关系称为 “同僚性 （Collegiality） ” 。这种同僚性的构建决定了 “学习共同体” 改革是否能够取得成功。为了构建可以促进教师专业成长的同僚性， 必须通过以课堂观摩为手段的案例研究来进行校内的教研活动， 并将其作为学校的核心工作内容； 推进以课例研究为基础的校内教研活动也是 “学习共同体” 的学校改革的一个活动方略。
于莉莉：您说的互相学习、 互相帮助的关系构建决定了 “学习共同体” 改革是否能够取得成功， 那么， 在学习共同体形式下， 我们看到很多情况是小组学习的， 但是学习共同体的小组学习与一般的小组学习有哪些区别呢？
佐藤学：学习共同体形式下的小组学习跟一般的小组学习是不一样的。首先我们需要明确什么是 “学习” 。我将 “学习” 重新定义为 “从未知到已知世界的旅程” 。我们在这个旅程中通过不断的对话来得到新的东西， 我们需要与新的世界相遇。为了达到这样的学习， 就要学会倾听他人的声音。学习共同体的学校是非常安静的学校， 老师的声音都很小， 我每次到中国的学校观摩课堂， 都会觉得老师的声音稍微有点儿大，有的老师因为各种需要， 有时还会佩戴麦克风上课， 这在日本是看不到的。我们需要培养相互倾听的习惯， 建构互相关爱的关系， 相互倾听的关系是民主主义的表现， 互相尊重、 倾听才能构建出民主的学习实体。总的来说， 小组学习大概有三种， 一种源自 1930 年至 1960 年代的集团主义、集体主义 （Collectivism) 的小组学习。第二种是基于合作学习 （Cooperative Learning） 的 “互相说” 的学习。而第三种小组学习就是 “协同学习” （Collaborative Learning） 。现在比较多的小组学习属于第二种， 而我提倡的小组学习是第三种。
第一种是是被称为 “班学习” 的 “集体学习”式的小组学习， 是集体主义传统不断得到发展的产物， 通常一个小组由 6 人组成， 设有小组长， 20世纪 30 年代的前苏联、 美国及日本有很多学校都是这个模式。第二种基于合作学习 （CooperativeLearning）的小组学习， 其主要理论基础是社会心理学， 简单而言就是认为合作学习可以提高生产性， 认为与个人相比， 集体的生产力更高， 与竞争相比， 合作的生产性更高。这两个理论依据没有错， 但是将这两个理论直接移植到学校当中， 是无法直接提高学生学习的生产力的。如果是工厂的话， 生产力会提高， 但是在学校里是很难的， 因为学校的学习这一过程要比工厂中生产产品的过程复杂得多。仔细观察你会发现， 合作学习在学校中往往变成了小朋友和小朋友之间 “相互说”的行为。有时我们会发现有些小组因为学生之间的讨论变成了 “说话” ， 而只是 “说话” 是实现不了 “学习” 的。为什么这么说呢？因为 “相互说” 的话只是对自己所知道的 “已知世界” 进行表达或阐述， 而 “学习” 应是一个向未知的世界进行探究的旅程， 如果仅仅是互相对各自所已知的世界进行阐述， 无论“互相说” 得多么热烈都是很难实现 “互相学” 的。所以越是好的小组学习， 越不是单纯地大声讲话，他们可能表面看起来不太活跃， 组员间的发言可能只是片言只语， 也可能像是无意间的轻声嘟囔，但仔细观察你会发现这些片言只语与轻声嘟囔中交织着学生的多样思考。
学习共同体的学校推进的是协同学习， 是以维果斯基的最近发展区理论和杜威的民主主义与对话性交流理论为基础的。 “最近发展区”指的是， 可以自行解决问题的现有的发展水平， 与在成人的指导或有能力的小伙伴的协同合作下，可能实现问题解决的发展水平间的中间区域。一个人可以达到的水平在第二个人的帮助下， 可以达到更高的水平， 而在第三个人的帮助下， 达到的水平会更高。简单来讲， 一个人达到的水平， 和借助他人及媒介的帮助达到的水平之间， 就是最近发展区。那么我们老师应该以哪个水平为基础来设立学习课题的标准呢？我认为应以在他人及媒介的帮助下达到的水平为基准来设计课题。个人可达到的水平是有限的， 只有合作， 才能达到一个更高的水平。学习是需要多人之间的联系的。另外， 维果斯基的发展理论指出儿童的文化性的发展功能会出现两次。 首先在社会性的次元， 其次在个人次元 （内化） ， 也就是说， 一个是学生的发展是最初在人与人之间实现的， 之后才能在内化的个人的领域中实现。个人通过合作可以达到更好的发展。
协同学习下的小组学习方法， 首先是模仿他人的思考。其次是将其他人的思考作为一个 “脚手架” ， 来达到更高的程度 （脚手架理论来自布鲁纳） 。协同学习有三个要素， 一个是符合学科本质的学习， 二是构建相互倾听关系， 三是设立挑战性课题展开高层次的思考与探究。
于莉莉：如您所说， 全球选择最多的是基于合作的学习， 在中国， 这样的合作学习， 小组成员会选出一个组长。那么，日本的协作学习关注组长吗？是如何关注的？日本是如何开展协同学习的？
佐藤学： 协同学习就是要为学生提供高质量的学习。日本的小学一、 二年级以全体学习和成对学习为主。三年级到高中主要以男女混合的四人小组学习为主。在课堂的前半节多是以 “相当于教科书水平的共有学习” 为主， 课堂的后半节多是以挑战性学习为主， 也就是说后半节课的课题应高于教科书水平。事实上， 我常常认为老师设计的课题太简单了， 小学生一旦学会， 他的注意力就不集中了。常常会有老师抱有疑问说， 基本的还没有学会， 他们怎么会做这么难的课题呀， 可是实际上， 你会发现越难的课题， 不会的学生反而越是跃跃欲试。为什么， 因为他们觉得有意思， 这个东西这么难， 一定要挑战试试。同时， 学生的思维水平不是直线式上升的， 而是波浪形延展的。因为前半节的相当于教科书水平的课题是后半节挑战性课题的基础， 所以没能理解前半节课内容的学生， 在解决后半节课的挑战性课题的过程中， 就会有一个对前面的知识进行进一步内化的过程，也许在最后下课时他还是解决不了挑战性课题，可是有极大可能会掌握教师最初希望全班同学都能掌握的教科书内容。所以， 日本学习共同体的学校之所以成绩会得到显著提高， 其成功秘诀就在于对挑战性课题的学习。
小组学习成员一般规定为四人， 尽量不多于或者少于这个数， 因为超四 4 个人就会有人参与不到讨论中来了， 虽然我也不太了解为什么， 但是经验上是这样的。但是如果我们的班级人数不是四的倍数该怎么办？那么可以尝试分为三个人一组， 一个小组千万不要超过四个人。而且最好是男生与女生交叉座。
在日本协同学习是不设立组长的， 因为有了小组长， 就违反了把每名学生当作主人翁的基本理念了， 换而言之， 我们学习共同体的主旨是让所有的孩子都平等， 所以我们不设立小组长。但是我个人认为日中两国具体情况不同， 所以， 在初期， 中国的学校可以先设立小组长， 但是在学生慢慢习惯了小组的氛围后， 就不需要小组长了， 应逐步取消小组长。对于小组学习的具体实施方式我们可以根据自己国家及学校、 班级的具体情况不断地尝试、 调整。
我个人认为中国小组学习最大的问题就是大家在 “互相说” ， 而不是 “互相学” 。学习是对未知世界的探索， 而 “互相说” 往往表现为小组成员对其已知事实的阐述。仔细观察 “互相说” 的小组，你会发现， 每位成员讲完自己的意见就没有进一步的思考了， 没有高质量的学习了， 我觉得这是中国在推进小组学习的过程中需要注意的一个问题。
另外， 我们还要需要注意 “互相教” 的关系与“互相学” 的关系间的不同。 “互相教” 的关系是单方的权力关系， 与此相比， “互相学的关系”是互相关爱的关系， 是每一名学生都作为主人公互相合作学习、 共同提高的学习关系。 “互相教的关系” 由独白构成， “互相学的关系” 是建立在对话的基础上的。这种对话式的交流以倾听为基础。因此， 不建议教师说： “会的同学教一下不会的同学” ， 应该说 “不会的同学问一问其他同学” 。不明白的学生的那句 “哎， 这是怎么回事儿呢？ ” 是学习活动的出发点。
于莉莉：那么， 如何构建教师作为专家团体的教师共同体？中国中小学的教研组里， 一般都是 “老带新” 的模式， 在老带新中， 新教师的话语权在某种程度上被认为是受到压抑的， 如果把教研组看作是一个学习共同体的话， 您认为怎样构建教师的民主主义， 即提高新教师在对话中的地位呢？
佐藤学： “学习共同体的” 学校在作为学生互相合作学习的学校的同时， 也是教师间可以互相学习的学校。 21世纪的教师不但要是 “教的专家” ，同时也必须成为 “学的专家” 。教师间作为专家互相学习、 共同成长的连带关系被称为 “同僚性” 。教师群体通过课例研究构建出同僚性的那一时刻， 也就是 “学习共同体” 的学校构建成功的时刻。
教师的成长有作为 “手艺人”成长的一面，也有作为 “专家”成长的一面。 “手艺人的技法（Aartistry, Craftsmanship） ” 是可以通过对自己的师傅、 其他有经验的教师或同事的模仿而获得的。与其相比， “专家” 的学习是以掌握实践性知识与实践性见识为目的， 通过 “理论与实践相结合” 实现的。事例研究是培养专业度高的职业的教育方法。医生通过临床研究， 律师通过判例研究来锻炼 “将理论与实践相结合” 的能力， 教师也一样。教师在学习过程中， 通过基于课堂事实的课例研究来追求 “理论与实践相结合” 。
教学实践是超过一般人、 甚至超过一般的教师所想象的高度复杂的知识性实践。为了将教师培养成教学专家， 促进教师的专业成长， 就需要尽可能多地进行课例研究， 不断积累。
在日本进行学习共同体改革的学校中， 所有老师每年都至少要把自己的课堂向同事开放一次， 上一次公开课， 并以这节公开课为对象展开研究。换而言之， 教师人数为 30 人的学校， 一年就须要进行 30 次的课例研究。我们通常以校内研修的形式展开， 每次都会进行一个小时的课堂观摩， 或者看两个小时的公开课录像， 然后开两个小时的教学研讨会。在这个研讨会上， 最重要的事情是不要轻易对课堂进行评价。我认为像 “这个课很好” 、 “这个课不好” 、 “这个教法好” 、 “那个教法不好”等不是作为专家的教师应讨论的内容。课堂研讨会的目的不是 “评课” ， 而是对在课堂中学到的东西进行交流。因此， 焦点不应在讨论教师的教法上， 而应该以学生的学习为重点。应该通过对课堂上发生的基本事实观察后， 对哪些地方成功地实现了学习、 哪些地方学生的思考受到阻碍、 哪些地方隐含着学习的更大的可能性进行交流讨论。换而言之， 不应给上课的教师 “提建议” ， 而应该对在课堂事例中学到了什么进行交流。这样的教学研讨会既能刺激教师互相学到更多的东西， 又能让教师觉得有意思， 比其他的方式更能促进教师的专业成长。
另外， 我们还要求全体都要发言。因为这样的话老师们不需要考虑太多利害关系， 反而会更加融洽。为了增加发言机会， 也可以分小组讨论，谈谈通过这堂课学到了什么， 收获了什么， 然后再全体讨论、 分享。基于教室中事实的互相学习的研讨会可以促进学校向成为 “专家的学习共同体”发展， 希望中国的老师们也可以尝试一下。
作者简介： 佐藤学， 日本教育学会前会长、 东京大学教育学博士。历任日本三重大学教育学部副教授、 东京大学教育学教授， 现任东京大学名誉教授， 日本学习院大学文学部教育学教授。美国哈佛大学、 纽约大学客座教授。佐藤学教授主要著作有 《美国课程改造史研究——单元学习的创造》 （1990） 、 《学习， 其死亡与再生》 （1995） 、 《教育方法学》（1996） 、 《课程论评——走向公共性的重建》 （1996） 、 《教师这一难题——走向反思性实践》 、 （1997） 、 《学习的快乐——走向对话》 （1999） 、 《教育方法学》 （1999） 、 《教育改革设计》（1999） 等。记者简介： 于莉莉 / 东京大学博士生， 现任日本东京福址大学兼职讲师。
